A Epistemologia do Professor : o Cotidiano da Escola [2ª ed.]

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Fernando Becker

A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR o

cotidiano da escola

2 8 Edição Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Becker, Fernando A epistemologia do professor : o cotidiano da escola / Fernando Becker. -- Petrópolis, RJ : Vozes, 1993. Bibliografia.

ISBN 85-326-1020-X 1. Conhecimento - Teoria 2. Professores - Brasil 3. Professores e estudantes l. Título

93-1942

CDD-370.1

Índices para catálogo sistemático: 1. Epistemologia: Filosofia da educação 370.1

+ VOZES

Petrópolis 1994

82559

1.0/ 335~~

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© 1993, Editora Vozes Ltda. Rua Frei Luís, 100 25689-900 Petrópolis, RJ Brasil

A Pesquisa desta obra contou com o apoio do INEP e do CNPq * INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) Campus da UnB - Asa Norte- Ala Sul 70910-900 Brasília, DF ex. Postal 04662 * CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) Av. W3 Norte - Quadra 507 Bloco B - 3º andar 70740 Brasília, DF Editoração: Otaviano M. Cunha Diagramação: Daniel Sant'Anna e Rosane Guedes ISBN 85-326-1020-X

Este livro foi COIUpostO e rnp rcsso nas oficinas da Editora Vozes Ltda. Rua Frei Luís, 100. Petrópolis, RJ - Brasil - CEP 25689-900 Tel.: (0242)43-5112 - Fax: (0242)42-0692 - Caixa Postal 90023 Endereço Telegráfico: VOZES - Inscrição Estadual 80.647.050 CGC 31.127.301/0001-04. í

"Tudo o que a gente ensina a uma criança, a criança não pode mais, ela mesma, descobrir ou inoentar." J-ean Piaget "Pensar não se reduz, acreditamos, em falar, classificarem categorias, nem mesmo abstrair. Pensar é agir sobre o objeto e transform.á-lo.' Jean Piaget

SUDlário

Agradecimentos a todos os que colaboraram com este trabalho de pesquisa: aos auxiliares de pesquisa, às digitadoras, aos professores entrevistados, aos alunos e professores observados, em sala de aula ou em reuniões, à revisora do texto final. MUITO OBRIGADO!

Introdução, 9 Parte I - A epistem.olo·gia do professor, 33 1. A origem do conhecimento, 35 2. Condições a priori ou capacidade de aprendizagem, 76 3. As condições prévias da aprendizagem, 91 4. Papéis de professor e de aluno no processo de aprendizagem, 143 ~ 5. Do pré-requisito ao a priori, 162 6. Periferia x centro: aprendizagem e origem socioeconômica, 185 7. Avaliação, 215 Parte II - Em.pirism.o e apriorismo nas representações dos docentes, 225 8. Empirismo e apriorismo: a difícil superação do senso comum, 227 Parte 111 - Cotidiano da escola: epistemologia e autoritarisDlo, 275 9. Olhando a sala de aula: empirismo x construtivismo, 277 Conclusão, 331 Anexo, 337 Bibliografia, 341

Introdução

.Sob o ponto de.vist.a d.asr'el açõe s pedagógicas que se conatdt.uem ma prática de cada. sala de aula, .podemos dizer: que um movimento :de .polar-ização ''.e,spo.ntâne'Q'', aíver-ificado, tende a valorizar; 01;1:(~)'o professorvou.Ib) o. aluno, ou (c) as relações entre. professor e aluno. Esta polar'izaçãoçdiga-se depassagenl,é:c()~.s~qü~1Íciaenão causq'd,oprocesso escolar. Éa parbi r do fenôrneno _ da polarização que tentamos buscar a.lg'umascàuaasvmais próximas ou mais remotas. Por que isto? .Porque este fenômeno, a nosso ver, .denuncia déterrrlinad.~sconc~p­ çõespedagõgicasque, traduzidas didatic~rn~nte,fazem avançarvret.ar-darou até impedir o p'rocessodeconst.rução do conhecimento. .: a)'Assim, uma pedagogiacent.rada no' professor.. t ende a valor-iz ar.irelações h ier-árqu icas que, em. nome .da trarisrniesão do conhecimento, acabam porjrroduzír.ditadores, por trm. lado, e indivíduos subservientes,.anulados em sua capacidade criativa, p o r i o u tr o . Consideram o sujeito da aprendizagem, em cada novo nível,. como tábula rasa. O ~ Pedagogia do Oprimido (1979), de Paulo Freire, constitui um libelo cohtundente de deJtúncia ,das prod uções possíveis deste modelo peda-

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g6gico; é uma denúncia da "educação domesticadora". Este modelo encontra apoio na psicologia, no associacionismo em geral, no behaviorismo e no neobehaviorismo, de Watson a Skinner, em particular. Sua fundamentação epistemológica é fornecida pelo empirismo. b) Uma pedagogia centrada no aluno pretende enfrentar os desmandos autoritários do modelo anterior, atribuindo ao aluno qualidades que ele não tem, como: domínio do conhecimento sistematizado em determinada área, capacidade de abstração suficiente, especialmente na área de atuação específica do professor, e volume de informações devidamente organizadas, além, é claro, do domínio das didáticas. O Para onde vão as pedagogias não-diretivas (1974), de Snyders, mostra o quão autoritária pode ser uma sala de aula em que vigora tal pedagogia. Celma (1979) é ainda mais enfático ao denunciar o quanto de autoritarismo pode-se praticar sob uma pedagogia não-diretiva. O suporte deste modelo é dado, na psicologia, pela obra de Carl Rogers, pelos mentores da escola nova e por caminhos mais difíceís de mostrar, pela psicologia da gestalt. Apesar das mesclas empiristas, como é o caso de Rogers, sua fundamentação epistemológica é dada pelo apriorismo - inatista ou maturacionista. . c) Uma pedagogia centrada na relação tende a desabsolutizar os pólos da relação pedagógica, dialetizando-os. Nenhum dos pólos dispõe de hegemonia prévia. O professor traz sua bagagem, o aluno também. São bagagens diferenciadas que entram em relação.: Nada, a rigor, pode ser definido previamente. Se considerarmos a dinâmica própria do processo de construção do conhecimento (Piaget), os modelos a e b devem ser continuamente negados. Mas, como a negação própria de um processo de superação (aufheben), implica o resgate de qualidades de um e de outro. 1) Resgata-se, do primeiro, a importância que se dá ao conteúdo, sistematizado pelas várias ciências ("acervo cultural da humanidade"), e a autoridade do saber do

professor: do segundo, resgata-se a experiência de vida, o saber até agora construído e a capacidade de construir conhecimento que a sala de aula tem por função ativar. 2) Nega-se, por um lado, o saber absoluto atribuído ao professor e o autoritarismo daí derivado; a pretensa incapacidade de o professor influir no aluno e a inutilidade dos conhecimentos deste. Por outro lado, nega-se a ignorância absoluta atribuída ao aluno e a subserviência e a inanição que lhe são cobradas; o autoritarismo do aluno e a pretensa auto-suficiência de seus instrumentos de acesso ao conhecimento. Nega-se, portanto, ° autoritarismo do professor e o autoritarismo do aluno, simultaneamente. Trata-se de um modelo pedagógico que, ao contrário do que muitos pensam, resgata a importância dos pólos da relação pedagógica escolar,·fazendo-os crescera níveis inéditos. Este modelo,·traduzido em prática, busca a destruição dos. fatores que prejudicam ou até anulam os ·pólos da relação, e o resgate da dinâmica própria do conhecimento que faz vislumbrar um crescímerito.possfvel, irrimaginável nos modelos a e b. O suporte deste modelo encontra-se na psicologia genética de Piaget, na: obra pedagógica de Paulo Freire, em pedagogias de fundamentação marxista: ria psicologia do desenvolvimento de Vigotsky, em Gramsci, Wallon etc. Sua fundamentação epistemológica encontra-se no interacionismo de tipo construtivista. Procuraremos, com Piaget, desenvolver a seguir as implicações teóricas destes envolvimentos epistemológicos, acreditando que o compromisso, mesmo inconsciente, com determinada epistemologia redunde em determinação - não a única - na prática pedagógica. Determinação que o delineamerito esquemático, quase caricatural, acima, sugere. Determinação, ainda, que somente será superada por outra epistemologia que seja capaz de criticá-la nos seus fundamentos.

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O ponto..·alto do empirismo é o·teste da experiência: nada aceitar que não tenha passado 'pela experiência. Mas a grandeza deste ponto alto revela, imediatamente, a fragilidade do seu opostorafuridarnerrtação daexperiência. o empirismo, dizPiaget (1979), "tende a considerar a experiência como algo que se impõe por si mesmo, como se ela .fosse impressa, diretamente no orgarrismo sem que uma .atividade do sujeito fosse necessária à sua constituição" (p.339). Se, "em todosos níveis, a experiência é· necessária ao desenvolvimento da i nteIigêricia" (p.3~9)~. ela. não é suficiente par-aexpl'ieá-la, nem aequer-para fundamentar a si mesma. .Mv Pla.nck (apudPiaget, 1973) expr'easa isto em forma de paradoxo que ele mesmo não .consegue superar: "nossos corrhecimentos físicos seriam tirados da sensação, mas seu progresso consiste precisamente em libertar-se de todo antropomorfismo e, por conseguinte, em afastar-se, tan-

to quanto possível, do dado sensorial!" Cp. 70). Ao qua Piaget responde: "Donde concluiríamos que o éonhecimento não provém, pois, jamais da sensação apenas, mas do que a ação acrescenta a este dado" (p'. 70). Esta concepção, empiristicamente fundada, segundo a qual a experiência consiste no "contato direto entre as coisas e o espírito", é desautorizada por Piaget, em todos os seus escritos, especialmente na avaliação dos fatos analisados no Nascimento da iruteiigêricia (1936; edição brasileira: 1978). Senão vejamos. a) Durante as fases do período sensório-motor, a experiência aumenta de importância, em vez de dirninuir. Experiência é acomodação. Acomodação é a resposta do sujeito aos desafios do meio integrados por assimilação. Trata-se, portanto, de uma' resposta ativa e prévia aqualquer sensação pertinente; ou melhor.,_de uma resposta estruturada enquanto resultado de açoes estruturantes. Na verdade, a experiência pode ter sua importância relativizada; nunca, porém, an.ulada. "Portanto, a experiência não é recepção, mas açãoeconstrução progressivas. Eis o fato fundamental" (p.342). A experiência, paraPiaget, P9de. ser ffsica.oulógicomatemática. Experiência física é agir. sobre os. objetose retirar deles, por abstração simples ou empírica, !luali~ dades que lhes são próprias. Por exemplo, retIr~~_a qualidade "verde", da árvore. As qualidades "com pêlos" ou "com penas", de animais. As formas "arredo~dada" ou "ovalada", de pedras etc. A experiência Iógico-m'atemática consiste também em agir sobre os objetos; só que desta vez não se retira qualidades dos objetos como tais, mas da ação sobre os objetos, ou melhor, da coô~denação das ações, qualidades que são próprias" dest~ .ação" e desta coordenação das ações. Trata-se de qualidades e não de "todas as qualidades". Ninguém retira todas as qualidades de um objeto ou de uma ação. Retira-se sempre apenas uma ou algumas qualidade~. O obje~o nunca é conhecido exaustivamente por mars que seja objeto de nossa experiência. O produto desta forma de

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I.A VISÃO EMPIRISTA Talvez uma das passagens que melhor situam a visão empirista e que traz, até nós, a tr'adição epistemológica do empirismo inglês, seja esta do Leviat.ã, de Hobbes: "Não há nenhuma concepção noespirito .do homem que não tenha sido originada (... ) nos órgãos. dos sentidos"..Podemos dizer queempiristas são todos aquelesque pensam - não necessariamente de forma. consciente -que o conhecimento se dá por força dos sentidos. Conheço uma cidade porque avi... Conheço uma rrrú sica porque aouvi. Conheço arnaçã por'quoa saboreei-E só dar um pequeno passo.ma di reção xla abatr-açãoipar-a verificar as dificuldades que esta concepção enfrenta: "conheço o 2, o .5, -'0 6 ~porque"os ,vi, conheço a .adiçâo porque ouvi falar. dela, conheço o b i.nôrn.io de N ewt.on porque o saboreei... " O conhecimeritoé algo que .v~m ..do mundo do o.bjeto(meio fí sicovou social); port.arrto, ~o mundo do. objeto. é deterrninariteido rsujeito, e n ão o contrário. Podemos representar assim est.are laçãoc S ~

O.

experiência resulta dos não-observáveis. Quando uma criança de 4 anos estabelece relações de ordem entre dois carrinhos, e abstrai estas relações reconstruindo-as em outro patamar, ela não tem acesso empírico a estas relações. Quando uma criança de 7 anos se dá conta de que ela ganhou quatro brinquedos no Natal, porque ganhou um da mãe, um do pai, um da tia e mais um do avô, ela está retirando a relação de soma de sua ação de ajuntar objetos. A qualidade "soma" é retirada da coordenação de suas ações de pegar este objeto e pô-lo aqui, de pegar um segundo objeto e pô-lo ao lado do primeiro etc. b) A acomodação que define a experiência é inseparável da assimilação dos dados à atividade do sujeito. Na medida em que a criança assimila o novo objetivo a um esquema anterior e na medida em que repete as ações bem-sucedidas, constitui um novo esquema. Assim, ela cria poracomodação - indissociável da assimilação - esquemas secundários, por diferenciação de esquemas primários. Assim, tanto a experiência (sujeito) quanto as coisas (objeto) não podem ser concebidas independentes da atividade do sujeito. "A objetividade da experiência é uma conquista da acomodação e da assimilação combinadas, isto é, da atividade intelectual do sujeito e não um dado primordial que se lhe impõe de fora" (p. 344). c) O fenômeno do conhecimento tem início a partir de complexos mais ou menos estruturados; nunca de elementos simples. Isolar um elemento simples, por exemplo a "cor" verde do complexo "árvore", é tardio na ontogênese no que se refere ao conhecimento. A criança não percebe o verde das folhas, mas a árvore na qual vai trepar. O ser-aí é organizado, nunca elemento simples, e é a partir desta organização que se constrói o conhecimento. Nada acontece fora de totalidadesjá organizadas ou em vias de organização. São estas totalidades que delineiam o campo das possibilidades mas que, por si

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mesmas, não explicam o conhecimento sob o ponto de vista ontogenético.

2. O APRIORI8MO E A PSICOLOGIA DA FORMA Podemos dizer que aprioristas são todos aqueles que pensam que as condições de possibilidade do conhecimento são dadas na bagagem hereditária: de forma inata ou submetidas ao processo maturacional, mas, de qualquer forma, predeterminadas ou a priori - isto é, estão aí, dadas, como condição de possibilidade. O processo maturacional explicaria por que uma criança responde num determinado nível, em determinada idade. Não explica, porém, por que um "menino-lobo" não responde em determinado nível, embora tenha atingido a idade própria. A postura apriorista opõe-se à empirista na medida em que relativiza a experiência, absolutizando o sujeito. Poderíamos usar a seguinte imagem para entender melhor como os aprioristas entendem o conhecimento: supõe-se que nosso cérebro, mediante nosso olhar (ou mediante a estrutura perceptiva), jogasse um fluido sobre um objeto qualquer e dele retirasse um holograma, ao sugar de volta este fluido, pela percepção. Como se vê, toda a átividade de conhecimento é exclusiva do sujeito; o meio não participa dela. É esta, pois, a relação epistemológica básica do apriorismo: S ~ o. Como a teoria da forma, ou a Gestaltheorie, trabalha sobre este pressuposto, dentro da tradição do racionalismo alemão vamos acompanhar, com Piaget, os pontos de concordância e de discordância. Piaget (1978) concorda em dois pontos com a teoria da gestalt: a) A totalidade. O conceito de esquema, de Piaget, pode ser comparado a uma "forma" ou gestalt. "Sistema definido ou fechado de movimentos e de percepções, o esquema apresenta, de fato, essa dupla característica de ser estruturado (logo, de estruturar ele próprio o campo

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da percepção ou da compreensão) e de constituir-se logo como totalidade, sem resultar de uma associação ou de uma síntese entre elementos anteriormente isolados" (p. 353). Como estado, portanto, esquema (Piaget) e estrutura (gestalt) são 'idênticos; como gênese, porém, são opostos: o esquema é construído, a estrutura é dada. b)As raízes biológicas. Diz Piaget que ele simpatiza com a teoria da Gestalt enquanto ela busca "encontrar as raízes das estruturas intelectuais nos processos biológicos concebidos como sistemas de relações... " (p. 355). Isto é, as raízes do intelecto não estão numa "faculdade" qualquer, mas na organização biológica. Hoje podemos dizer que a organização biológica que o homem traz sintetizada em airernórita a bilhões de anos de evolução. Podemos complementar esta afirmação dizendo que o homem "sofre", dur'arrtesuavida, ainfluência de milhares de anos de civilização, sintetizada nas organizações sociais e culturais humanas'. Mas, dizer que a origem do Irrteleoto-humaríor-emonta à organização biológica não significa queseresolveti o problema de sua explicação; apenas, quesedeltneou o caminho correto para a busca da compreensão' desta extraordinária' coisa, que é a bagagem' hereditária (cf. Projeto Genoma, que visa a rastrear, exaustivamente, durante 25 anos, como auxílio dos mais avançados computadores fabricados até agora, o código 'genético ·humano),com um acervo ext.raordináriode informações genéticas, em grande parte desconhecidas. Num ponto importante, porém, empirismo e pré-formismo se encontram. Tanto no pré-formismo quanto no empirismo, diz Piaget, "a atividade desaparece em benefício do todo elaborado" (p. 355); isto é, se for reconhecido alguma atividade do sujeito, tanto num quanto noutro. caso, não se lhe reconhece uma função estruturante. Pí.aget discorda, em quatro pontos, da teoria da gestalt:

a) Uma estrutura tem gênese, isto é, ela é construída num legítimo processo histórico. "Uma gestalt ('estrutura', no alemão), diz Piaget, não tem história porque 'não leva em conta a experiência anterior, ao passo que um esquema resume em si o passado e consiste sempre, portanto, numa organização ativa da experiência vivida. Ora, esse ponto é fundamental: a análise contínua de três crianças, de que observamos quase todas as reações, desde o nascimento até a conquistada linguagem,convenceu-nos, efetivamente, da impossibilidade de divorciar qualquer conduta, seja ela qual for, do contexto histórico de que ela fez parte, ao passo que a hipótese da 'forma' torna a história inútil e os gestaltistas negam a influência da, experiência adquirida sobre a solução 00 novos problemas" (p. 356). Tudo o que se tem dito a respeito da importância da prática, em sua relação dialética com a teoria, é reconhecidoaquiporPiélget~ A experiência, ou seja, a ação e a coordenação das, a~ões ()ll~ a prática, rrumcorrtexto histórico determinado, temtoda a importância que $e pode imaginar. Piaget. prossegue contundente: "Pareceu-nos .irnpossfvel. explicar o, ~pare~ cimento de tais coordenações sem conhecer, em cada caso particular, o paasado do. sujeito" (p. 358). A contillgência das estruturas do conhecimento é afirmada com tada a veemência: "A constituição das estruturas rião pode, ser dissociada dodeserirolar histórico daexperiêricia" (p. 359). Isto é, .o sujeito epistê..~ico. écoIlstitl.lído num processo 'r~dicalmenteh.i stór-ico, tendo cornoporrto de "partida a orgarrização biológica. dada na bagagem hereditária. O sujeito é sujeito na medida em que ésujeito histórico. É aujei to histórico na medida em que "traduz" sua organização biológica pelas ações "próprias da cultura na qual vive. Esta é a condição do sujeito Irurrtarioern geral e a do sujeito e piatêrnico em parficular. E por isso que soa estranho qu.arrdo rlet.errnirrada.s pessoas afirmam, na "academia", que Piaget não levou em conta osocial, Que ele não fez sociologia ou psicologia social no sentido estrito, concordo. Porém, ele forriece uma das melhores ou, quem sabe, a melhor fundamen-

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tação para fazer-se uma psicologia histórico-social crítica ou uma sociologia do conhecimento, por exemplo. Numa época em que o modismo - e seu corolário , o superficialismo - impera na academia, a apropriação da fundamentação piagetiana da psicogêriese cognitiva deveria constituir uma questão de honra e, até, um projeto para quem quer avançar no sentido de uma epistemologia, de .urna psicologia, de uma pedagogia etc., que respondam às questões de nosso tempo. Sabemos da importância que tem o conceito de "esquema" na teoria de Piaget. Esquema "é aquilo que é generalizável numa determinada ação" ou um conjunto de ações do mesmo tipo. O esquema é, portanto, a condição da ação. Ele é a estrutura prenhe de possibilidades em termos de ação, mas é, ao mesmo tempo, resultante do poder estruturante da ação possibilitada por esquemas prévios, também estes construídos. E assim, retroativamente, até chegar ao incipiente exercício dos reflexos pelo recém-nascido. Para não deixar dúvidas a respeito do que dissemos acima, acompanhemos o arremate de Piaget sobre a formação histórica dos esquemas ou estruturas: "O esquema é, portanto, uma gestalt que tem uma história" (p. 359). O sujeito epistêmico é, por conseguinte, um sujeito histórico, portanto cultural, social, político... b) A generalização. Piaget antecipa, aqui, um .tratado que sairá 42 anos depois (Recherches sur la généralisation, 1978). Diz ele: um esquema aplica-se à diversidade do meio exterior e generaliza-se; uma gestalt não se generaliza. Em vez de "atividade generalizadora", "pré-formação necessária". A generalização, condição própria do conhecimento, como ponto de chegada e não como ponto de partida, é, também, resultado de um processo histórico. A generalização dá-se pela prática do sujeito na história. Não há mente ou consciência antes da ação; e, é claro, da ação historicamente situada.

c~ A atividade. O cerne.de toda explicação piagetiana da genese e do desenvolVImento do conhecimento está na ação. A ação é o verdadeiro elemento constituinte do sujeito epistêmico. Diz Piaget: as "formas" (Gestalten) não possuem história nem poder generalizador; não têm, intrinsecamente, atividade alguma. Não basta ter nascido para ser sujeito de conhecimento. Um corpo é dado por hereditariedade; um sujeito é construído passo a ~asso, minuto a minuto, por força da ação própria. Açaono espaço e no tempo. Ação sobre o meio social econômico, cultural, nunca ação no vazio. Ação asairniladora, primordialmente. "O fato primordial é,. portanto a própria atividade assimiladora, sem a qual nerrhurna ac-omodação é possível; e é a ação combinada da assimilação e da acomodação que explica a existência dos esquemas e, por. conseguinte, da sua organização" (NI, p. 363). ~st~ aignífica que, antes de qualquer ação, existe um a prtori: a organização herdada. Mas esta organização, por mais importante que seja, por mais numerosas que sejam as informações (genéticas) aí contidas não é co~i:iv~ (stricto serisu), ela não constitui um~ujeito epístêmico. Mas, também não é o meio - físico ou social - que determinará simplesmente esta organização, em termos cognitivos. Considerando a primeira mamada do bebê, a mama pode ser sugada porque a organização (o reflexo de sucção) está aí, pronta para recebê-la. É por ~orça d~ organização, hereditariamente dada, que o seio e corrst.it.ufdo como estímulo: por si mesmo, jamais ele será um estímulo. Piaget vai ainda mais longe, afirmando que nada pode ser percebido previamente a um esquema e, a fortiori, a um reflexo. É o esquema (construído) que dá significado às coisas, assim como o reflexo (organização herdada) dá "significado", pela as~imilação, ao ~bjeto da sucção, na primeira mamada. Toda percepçao nos apareceu como elaboração ou aplicação de um esquema" Cp. 364). d) Finalmente Piaget discorda da gestalt pelo fato de a ação exploradora da criança supor um processo per-

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manente de correção ou de controle ativos (p. 366). Em termos cognitivos, nada, a rigor, é dado. Os primeiros exercícios reflexos já modificam a organização dada, construindo novas formas de organização, possibilitadas mas não dadas na bagagem hereditária. A correção e o controle rião são instâncias herdadas que funcionam automaticamente. Elas dependem do meio - físico ou social. São portanto instâncias cujas' formas evoluem por força do exercício, 'desde o início. Dependem, em outras palavras,-deinteração: isto é, dependem da ação do sujeito e do objeto ao mesmo tempo. O mundo do objeto fornece o conteúdo (assimilação), o mun.do do sujeito cria novas formas (acomodação), a par-tir- das formas dadas (reflexos) na bagagem hereditária. Posteriormente, as próprias formas, construídas por este processo de abstração reflexionante, transformam-se em conteúdos a partir de .cuja assi,milaçãocons~r?em-se novas e mais podercsasforrnasv E a ação do aujei to que constrói este novo e fascirrarrte mundo: o mundo do conhecimento - como forma e como conteúdo.

A origem do conhecimento deve ser buscada, para Piaget, não no sujeito nem no objeto, mas no fenômeno da assimilação primordial do recém-nascido humano. A assimilação é resultado da organização, isto é, o b~~ê mama, pela primeira vez, por força do refle:co h:redItario de sucção. Ao mamar, porém, esta organI~açaorefle~ xa, por' força da assimilação de algo exterl~r a ela, e forçada a modificar-se para dar c~nta das ~ov~dad~s que esta exterioridade impõe: se o bICO do sero e m aro r o.u menor, se o leite sai por força de uma mamada rnars fraca on mais forte, se o leite sai imediatamente ou se demora para sair. A assimilação funci0I?-a. como um desafio sobre a acomodação a qual faz orrg'rna r novas formas de organização. "Resumindo, a assimilação sob

o ponto de vista psicológico é um fato primordial, pois em todos os domínios ela se apresenta como a origem e o resultado da organização" (NI, p. 383). Apartir das formas de assimílação, verdadeíro objeto de investigação da psicologia e da epistemologia genéticas, Piaget vai inferir as formas de organização, desde as formas de assimilação primordiais, práticas do recém-nascido, até o advento da operação formal. A afirmação fundamental é sempre a mesma. Asverdadeiras formas ou estruturas de conhecimento não são dadas na bagagem hereditária; também não são resultado 'de um decalque das; organizações dos objetos, 'ou do meio físico ou social, por força da pressão deste meio; mas são resultado de um processo de interação radical entre o rrrurrdodo sujeito eo mundo do objeto, (inter)ação ativa'da·pela ação do sujeito. "As relações entre o sujeito e o seurrieio consistem numa interação radical, de modo tal que ,a 'consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da "atividade do sujeito, mas por um estado-iridiferenciado; eé desse estado que derivam dois movimentoscomplementares, um de incorporação das coisas' ao' 'sujeito, o outro de acomodação às próprias coi sas" (NI~p.·386). O modelo epistemológico que' expresaaeata relação éo seguinte: S ~ O. Corno vemos, o sujeito, para Piaget, é ativo na sua essência. Falar "em sujeito é falar em atividade, fundamentàlmenteassimiladora. O sujeito epistêmico só o é na' medida em que ele se constitui como tal. E ele se constitui corno "tal pela asaim ilação e pela acomodação combinadas. Rejeita-se, portanto, da forma mais radical quese pode imagirrar, um sujeito pas sivo, tanto no que se refere à hipótese apriorista - "As estruturas não estão pré-formadas dentro do sujeito, mas constroem-se à medida das necessidades e das situações" (p. 387) , quanto à' hipótese empirista - a assimilação "é, ao mesmoternpovconst.rução de estruturas e incorporação das coisas a essas estruturas ... a experiência jamais é recepção passiva: é acomodação ativa, correlativa à assimila-

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3. TEORIA DA ASSIMILAÇÃO OU CONSTRUTIVISTA

ção" (NI, p. 387). O sujeito em geral e, por conseqüência, o sujeito epistêmico, é sujeito na medida em que ele se faz, na medida em que ele se constitui como um conjunto de relações, e não na medida em que é dado: "A inteligência é construção de relações e não apenas identificação" (p. 388). Se a assimilação tem função coordenadora na medida em que expressa a força organizadora da estrutura previamente construída, ,ao aplicar-se a? meio ela é forçada a diferenciar-se. E na exata rned.ida em que a criança agarra cada vez mais os novos objetos que seu esquema de preensão vai desdobrar-se em esquernas.de puxar, de empurrar, de levantar, de deixar cair etc. "O próprio de um esqueIl?-a d~ assimil~ção é propender_a aplicar-se a tudo e a conquist.ar o unIverso da percepçao na sua totalidade. Mas, ao generalizar-se, forçoso é que se diferencie" (NI, p. 385). A capacidade para enfrentar o novo a invenção, não requer, segundo.Piaget, instância ex~licativa diferente daquela da assimilação. Resumindo o problema da invenção - sob muitos aspectos, problema central da inteligência - não exige solução especial na hipótese dos esquemas: "a org~nização.de que a atividade assimiladora é testemunha e, essencialmente, construção e, assim, é de fato invenção, ~e~de o princípio" (p. 389). A motivação que leva o aujei.to a interessar-se pela diversidade do real provém da coordenação dos esquemas e é nesta medida que a acomod~­ ção os diferencia: "é na medida em que a coordenaça.o dos esquemas impele o sujeito a interessar-se. pela diversidade do real que a acomodação diferencia os esquemas, e mão em virtude de uma tendência imediata à acomodação" (p. 385). Em última análise, a criação de novidades é produto "natural" da diferenciação dos esquemas, provém do trabalho combinado da assimilação e da acomodação, ou, ainda, da assimilação mútua dos esquemas: é a variedade infinita das combinações possíveis entre esquemas que constitui o grande fator de diferenciação (p. 385).

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Mais de quarenta anos (1977) depois do Nascimento da inteligência na criança, Piaget retoma a tese da diferenciação; desta vez, dentro da teoria da abstração reflexionante (Recherches sur l'abstraction réfléchissante): "a abstração (reflexionante) consiste, efetivamente, numa diferenciação, porquanto separa uma característica para transferi-la, e uma nova diferenciação acarreta a necessidade de integração em novas totalidades sem as quais a assimilação cessa de funcionar, donde o princípio comum da formação das novidades... " Cp. 316). Sigamos um pouco a conceituação básica desta obra para aprender um pouco mais a respeito do que nos parece ·fundamental no pensamento de Piaget. a) Empírica é a abstração que se apóia sobre os objetos físicos ou sobre os aspectos materiais da própria ação (movimentos, empurrões ·etc.).. Não consiste em simples "leituras", pois, para abstrair a partir de um objeto qualquer, propriedades como. seu peso ou sua cor, é necessário utilizar, de saída, instrumentos de assimilação (estabelecimento de relações, significações etc.) oriundos de "esquemas" sensório-motores ou conceituais não fornecidos por este objeto, porém, construídos anteriormente pelo sujeito. Entretanto, por mais necessário que sejam estes esquemas, a título exper-iment.al, à abstração empírica, ela não se refere a eles, mas busca atingir o dado que lhe é exterior, isto é, visa a um conteúdo que os esquemas se limitam a enquadrar em formas as quais possibilitarão captar tal conteúdo. b) Refletidora é a abstração que se apóia sobre tais formas e sobre todas as atividades cognitivas do sujeito (esquemas ou coordenações de ações, operações, estruturas etc.) para delas retirar certos caracteres e utilizálos para outras finalidades (novas adaptações, novos problemas etc.). Assim, ela é refletidora em dois sentidos complementares que nós designaremos como segue: a) Em primeiro lugar, ela transpõe a um plano superior o que colhe no patamar precedente (por exemplo ao conceituar uma ação) e designaremos esta transferência ou

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esta projeção como terrnofprocesso de abstração refletidora" (réfléchissement). Em segundo lugar, ela deve, necessariamente, reconstruir sobre o novo plano B o que foi colhido do plano de partida A, ou pôr em relação os elementos extraídos de A com os já sit.uadosem B: esta reorganização exigida pelo processo de .abatração reflexiva será designado por "reflexão". Com seus dois componentes - réfléch.issemerit e· réflexion - a abstração refletidora pode ser observada em todos os estágios: desde os níveis sensório-motores o bebê é capaz, .para resolver um problema novo, de valerse de certas coordenações de estrutura, já' construídas, para reorganizá-la em função de novos dados.Nestecaso nada sabemos a re'speito da tomada de consciência do sujeito, Ao contrário, 'nos níveis superiores, 'quandoa refle;xão éohrado periaarnerrto, s~ faz necessário distingurrtambém 'seu processo. eriq uarito construção. de . sua temática retroativa .que se torna então uma reflexão sobre a reflexão. Falaremos neste caso de abstração: . c) Refletida ou de pensamento reflexivo. Trata-se de abstração reflexionante que se torriouobjeto de tomada de· consciência. d) Pseudo-empírica 'é' a abstração que ocorr-e nos níveis. já representativos mas ainda pré-operatórios, assim como no ·das operações concretas aeontecede o sujeito poder somente efet.uarvconat.r-uções; que mais tarde .se. torriarão puramente dedutivas, apoiando-se constantemente sobre seus resultados constatáveis (cf. uso do ábaco etc.i.para.as primeiras operações numéricas). Poiscembora a leit.ura .destes resultados se faça a partir de objetos materiais., como se se tratassem de abstrações empíricas, as propriedades conatat.adaaaão na realidade irrtroduzidas nestes objetos por a ti vidadca do . sujeito. O processo de, abstração reflexionante comporta sempre dois aspectos inseparáveis: de um lado, oreflexionamento ("réfléchissement"), isto é, a projeção sobre um patamar superior daquilo que foi tirado do patamar

inferior, como acontece com a passagem da ação sensório-motora à representação; ou da assimilação simbólica pré-operatória à operação concreta. De outro lado, uma reflexão ("réflexion"), "como ato mental de reconstrução e reorganização sobre o patamar superior daquilo que foi assim transferido do inferior" Cp. 303). De onde vem o "material" retirado por reflexionamento? Vem de duas fontes possíveis: (a) dos observáveia, isto é, "dos objetos ou das ações do sujeito em suas características materiais" Cp. 303). O mecanismo que assim procede leva o nome de abstração "empfrica";,(b) dosnão-observáveis, isto é, das coordenações das ações do sujeito, coordenações endógenas (ouço, observo u-ma criança de dois anos chamando um cavalo de "a u-au", mas não ouço, não vejo, não observo a.coordenação que a Ievou a generalizar para o cavalo o nome que atribuía usualmente ao cachorro); Piaget chama de "reflexioriante'" '(r'éfléch.isaarrte) ,a est.a Torrna .de abstração; corno vimos' acima. O conhecimento, melhor dito, 'suas estruturas ou as condições a priori de todo conhecer, riãóédadonernn'a 'bagagem hereditária nem' nas estruturas dosobjetosr constr'ufdo, na sua forma, e no seu. corrteúdo, por ,um processode interação radical entre ojsujeí to eorneio, processo "ativado pela ação .do sujeito, mas de forma rienb.urna independente daestimulàçãodo meio. O que se quer dizer é que o meio; por si só, não se constitui "estímulo". E o sujeito, por si só, não se constitui "s'uj eito" sem a' mediação do meio; meio físico e social.. É nesta direçãoque vai a concepção piagetiana de .apr-endiaagem: sem aprendizagem o desenvolvimento é bloqueado, rnas só a aprendizagem não faz o desenvolvimento. O deserrvolvirnentoé a condição prévia da apr-errdizag'ern; a aprendizagem, por sua vez, é a condição do avanço do desenvolvimento. Em outras palavras, é isto' que diz Irrheld'er (1977): "Aprender é proceder a uma síntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a no-

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é

vidade" ~p. ~63). A novid.ade trazida pela aprendizagem e a continuidade gararitida pelo desenvolvimento. Fora da coordenação das ações é impossível sequer pensar o processo. Por isso é preciso, com Mandelbrot e Piaget iapud Inhelder 1977), "... mostrar que nem no nível da atividade perceptiva nem no da inteligência sensório-motora e nocional, encontramo-nos em presença de constatações puras, mas sempre de inferência por parte do sujeito. Essas inferências, em graus variados, ultrapassam os fenômenos diretamente observáveis. Elas implicam... um conjunto de coorde n a çõe s de ações..." (p. 21-22). Coordenações localizadas no sujeito, mas na estrita .dependência da experiência - física ou lógico-matemática; ou, na estrita dependência do processo de abstração, empírica ou reflexionante. Isto é, coor~enaç~es como produto, sempre da interação sujeito-objeto. E esta compreensão do desenvolvimento e de suas relações com. a aprendizagem que se constitui como princípio para quem quer pensar a aprendizagem escolar e sua complementar: o ensino. "Lembremo-nos que u~a teoria genética supõe que .0 desenvolvimento cognItIVO se faz essencialmente por Interação entre o sujeito e o mundo que o envolve. Disso decorre ... que uma situação de aprendizagem é tanto mais produtiva quanto o sujeito é ativo (ser ativo cognitivainente não se reduz, bem entendido, a uma manipulação qualquer; pode haver atividade mental sem manipulação, assim como haver passividade com manipulação) e que ela lhe fornece a ocasião de encontros possíveis mais apropriados em função do nível de seus esquemas com o real físico e com um interlocutor" (Inhelder 1977, p. 36). Nossa proposta de pesquisa, que caminha no sentido de analisar as falas de professores para detectar suas concepções epistemológicas, ao trabalhar a aprendizagem escolar, vai espelhar-se em afirmações como esta de AposteI (1959), apud Inhelder 1977): "o processo mais fundamental de toda conduta de aprendizagem consiste em que o sujeito aprenda a aprender" (p. 22). Ou esta de

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Inhelder (1977): "Partimos da hipótese que, sob certas condições, uma aceleração do desenvolvimento cognitivo seria possível; essa aceleração seria um indício significativo de que teríamos alcançado os mecanismos responsáveis do desenvolvimento" (p. 36). Se considerarmos que "pensar é agir sobre o objeto e transformá-lo" (Piaget 1973, p. 85), esbarraremos certamente em concepções epistemológicas que vão desde as "mimeti~adas" até as frontalmente opostas às da episternologta genética piagetiana. E este, aliás, o intuito de nossa análise: atingir uma visão crítica das concepções e das práticas d-ocentes, e, até, abrir um caminho para que esta análise torne-se permanente. Como vimos, o construtivismo piagetiano propõe uma concepção epistemológica frontalmente oposta ao empirismo e ao apriorismo, simultaneamente. Ao contrário do sujeito passivo destas correntes explicativas da origem e do .desenvolvirnento do conhecimento, o sujeito piagetiano é essencialmente ativo. Mas a ação que interessaa Piaget não é qualquer ação, mas a ação de s~gundo nível. Aquela ação que, estancada a ação práttca, ou de primeiro' nível, é objeto de apropriação dos seus mecanismos, pelo sujeito, por uma ação de segunda ou de enésima potência. Em outras palavras, trata-se da ação própria da tomada de consciência, da experiência lógico-matemática, da abstração reflexionante. Ação que, sem nunca abandonar totalmente a abstração empírica, a relativiza a tal ponto que o sujeito recorre a ela quando achar necessário, sem ser vítima pura e simples da pressão do meio. Seria este o ponto de chegada do verdadeiro sujeito epistêmico, condição de possibilidade do sujeito ético, do sujeito político, do sujeito humano, enfim. Nossa hipótese - e várias pesquisas nossas a comprovam - é a de que o ensino escolar em vez de promover, opõe-se à construção do sujeito epistêmico, na medida em que pratica formas autoritárias deste mesmo ensino. Estas formas depredam as relações produtoras de co-

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nhecimento, depredando, por conseqüência, as condições prévias da construção do sujeito epistêmico que precisa exercer a autonomia no processo para, poder ser autônomo no ponto de chegada. "Na realidade, a educação constitui um todo indissociável, e não se pode formar personalidades autônomas no domínio moral se por outrolado o indivíduo é submetido a um constrangimento irrtelect.ual de tal ordem que tenha de se limitar a aprender . por imposição sem descobrir, por si rnesrno a verdade: seé paasivo intelectualmente, não conseguiria ser livre moralmente. Reciprocamente,porém,' se a sua moral consiste exclusivamente em uma submissão à autoridade adulta,e se os únicos relacionamentos sociais que consuituem a' vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente a um mestre que detém todos os poderes, .ele 'também não conseguiria ser ativo irrtelect.ualrnerrte" (Piaget 1974, p.69). Esta pesquisa, eminentemente exploratória, busca a crítica da epistemologia do- professor, epistemologia: quase totalmente inconsciente -epis~emologia subjacente ao trabalho docente -, e que pode manifestar-se pr~dqminanteinenteaPriorista _em alguns caso~, predominantemente empirista noutros, ou, ainda, co-mo uma mistura mais ou menos" equilibrada destas duas posições. A superação da escola atual, na direção de uma escola verdadeiramente democrática - escola para todos e .competentena transmissão e na produção do conhecimenta - implicará, necessariamente, esta crítica. Não estou afirmando que esta crítica é um caminho único, mas sim, que é. um. caminho necessário. A matéria-prima desta análise foi obtida: a) Primeiramente, mediante entrevista com 39 professores de todos os níveis de ensino, homens e mulheres, com idades que variam de 19 a 53 anos, com tempo de magistério que varia de três meses a 34 anos, trabalhadores das mais, diferentes disciplinas, de diferentes áreas de conhecimento, lecionando em pré-escola, Pri-

meiro ou Segundo Graus, Universidade _ inclusive pósgraduação - lecionando em escola pública ou particular - confessional ou não - para clientela do meio urbano, proveniente de todas as classes sociais, predominantemente da classe média; 13 destes professores declaram exercer uma segunda profissão e três cursar graduação universitária. b) Em segundo lugar,pela observação (freqüência a) de aulas, de alguns destes professores e de alguns outros não entrevistados; de reunião, conselho de classe etc. Não buscamos correlacionar a entrevista de um professor com suas aulas, isto é, sua prática com suas representações -o que é altamente desejável e poderia ser feito em alguns casos. A coleta de dados, porém, não foi feliz neste aspecto. c) Em terceiro lugar, não podemos deixar de fazer menção a àlgumasde nossas dissertações de mestrado - por mim orientadas - cujos resultados e análises são confirmados de forma inequívoca e até fundamentados pelas análises da presente pesquisa. Quanto ao sexo, foram entrevistados 33 mulheres e 6 homens. 'Quanto à idade, destes 39 professores, 2 têmmenos de 20 anos; 13 estão na faixa dos 21-30; 14 na faixa dos 31-40; 5 na faixa dos 41-50; 2 na faixa dos 51-60; 3 não informaram. Quanto ao tempodemagistério, um professor leciona há menos de 1 ano; 3, entre 1 e5 anos; 11, entre 6 elO anos; 10, entre 11 e 15 arios ; 4, entre 16 e20anos; 7, entre 21 e 25 anos; 1, entre 31 e 35 anos; 2 não informaram. Destes professores, 19 trabalham -em escola pública e 25 em escola particular, a maioria delas confessional; alguns destes professores trabalham, ao mesmo tempo, em escola pública e particular. Quanto aos graus de ensino, 8 docentes trabalham com pré-escola, 11 com Primeiro Grau, 2 com Segundo Grau, 19 com Terceiro Grau, 3 com pós-graduação (strictoelato sensu), e 1 com deficientes; nota-se que o mesmo docente pode trabalhar, ao mesmo tempo, em diferentes graus. Quanto à classe social dos destinatários do ensi-

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no, 9 professores declararam trabalhar com classe baixa, 10 com classe média-baixa, 23 com classe média, 8 com classe média-alta; na observação informal, no entanto, encontramos alunos de periferia (classe D), e alunos de classe alta: nos dois casos, em pequena quantidade; nota-se que o mesmo docente pode trabalhar, ao mesmo tempo, com classes sociais diferentes. Quanto à formação, 28 professores declaram ter curso superior, 10 ter completado o Segundo Grau e 8 o pós-graduação (especialização, mestrado, doutorado e, até, pós-doutorado). As disciplinas, nas quais atuam os docentes, não foram rastreadas sistematicamente, mas pode-se afirmar que são as mais variadas, constando, entre elas, matemática, português, história, geografia, OSPB, moral e cívica, educação física, arquitetura (várias), direito (várias), economia e administração, engenharia, odontologia, química, biologia, filosofia, teologia, psicologia, currículo por atividade, pré-escola etc. Foram observadas salas de aula em que trabalhavam 12 professoras e 3 professores, com turmas de Primeiro e Segundo Graus e de graduação universitária, nas disciplinas de ciências, português, bioquímica, organização de empresas, geografia humana etc.; em escola pública e particular, envolvendo alunos de classe baixa - inclusive classe D - de classe média, predominantemente, e também de classe alta. Foram observados, também, um con sel ho de classe e uma reunião de uma turma de 8ª série, em colégio público de periferia urbana. A análise do material coletado segue a ordem: (a) entrevistas; (b) aulas observadas; (c) reuniões. As entrevistas são .analisadas em dois momentos: (1) mediante categorias abstraídas da leitura/estudo do material coletado - análise transversal; (2) mediante a análise de algumas (as mais completas) entrevistas, do início ao fim, segundo a ordem das perguntas - análise longitudinal.

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Como se tratava de entrevistas lo

s várias delas

estão incompletas e algumas desviarn~ad~ seu objetivo epistemológico (objetivo da pesqUisa) :tendo-s e a análises pedagógicas. Porém, mesmo as re'spostas puramente pedagógicas foram analisadas sob o ponto de vista epistemológico.

É absolutamente importante aletar qUe a análise feita está longe de pretender ser única ou exaustiva. Ela mantém-se dentro de um cunho eminentemente exploratório. Tenho a certeza de que cada leitor poderá fazer uma análise própria deste material, análise que poderá ser divergente ou concordante com ~ minha, ~as que, certamente, nao será desprovida de Interesse. E exatamente por este motivo que os depoimentos dos professores foram conservados na sua íntegra após depurados de redundâncias,gaguejos, expressões importantes na fala mas dispensáveis na escrita etc., etc. Em nome de quem se dispôs a se rerrt.revi st.ado/obser-vado, ou, em nome de uma análise que tem ainda muito de precário, eu não poderia selecionar "materiais" que me parecessem importantes do meu ponto de vista, ignorando que os "materiais" que seriam rejeitados, nesse caso, poderiam ter interesse sob outros pontos de vista. É importante agradecer aqui aos então (1988~1989) alunos do mestrado em educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; que colaboraram com grande parte das entrevistas e com algumas observações de sala de aula. Todos eles já defenderam suas dissertações: Tânia Ramos Fortuna. O pensamento educacional brasileiro e o fracasso escolar. O que dizem os artigos do Cadernos de pesquisa. Porto Alegre, 1990. Paulo Francisco Slomp. Conceitualização da leitura e escrita por adultos não-alfabetizados. Porto Alegre, 1990. Leni Vieira Dornelles. Lecto-escrita e autonomia na pré-escola. Porto Alegre, 1991.

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Agradecemos, também, os trabalhos de inestimável valor das auxiliares desta pesquisa que retiraram entrevistas gravadas em fitas K7, digitando-as todas em microcomputador: Carla Rosana Silva Casagrande. Atualmente (jan. 1992), assistente de coordenação na Prefeitura Municipal de Porto Alegre. Vera Terezinha de- Matos. Bolsista da PRUNI (UFRGS). Agradecimento especial, pela leitura atenta e entusiastada versão final deste relatório e pelas numerosas sugestões de correção do texto, . a: Tania Beatriz I waszko Marques. Finalmente, o agradecimento todo especial aos professores entrevistados que se dispuseram, com disposição de colaborar, sem saben.exat.amerrte a que tipo de análise -seriam submetidas suas fal as; pela contribuição inestimável que prestaram a esta pesquisa. O reconhecimento. de sua colaboração deve ser ainda maior, na medida em .que suas falas são avaliadas, pela presente análise, deforma freqüentemente nada Iisonjeir-a. Devo alertar, porém, que esta análise dirige-se ao discurso pedagógico em -geral, não devendo e não podendo ser interpretada, em momento algum, como fazendo apelo a categorias que visassem .aatingir ár-easde conhecimento específicas, grupos de docentes, indivíduos etc. Os docentes entrevistados eram pessoas perfeitamente normais, trabalhadores da educação, com suas ambições e suas decepções, produtos, eles também, do sistema educacional que aí está,com todas as contradições que o caracterizam. Eles merecem o imesmo respeito que qualquer um de nós - escritor ou leitor. Em síntese, as análises que se seguem visam a atingir o discurso pedagógico como totalidade, sob o ponto de vista da epistemologIa genética piagetiana; podem, por isso, atingir a qualquer um de nós, inclusive a mim.

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Parte I

A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR

1. A ORIGEM DO CONHECIMENTO

1. CONHECIMENTO ADQUIRE-SE PELA PRÁTICA Parece existir uma consciência muito clara da diferenciação das fontes de conhecimento: "Na verdade existem dois tipos de conhecimento: o conhecimento que vem da prática, que é o conhecimento até que me falta um pouco, e os conhecimentos teóricos que a gente tem aqui no curso". A noção de prática, como se vê, está vinculada ao fazer; enquanto a de teoria, aos conteúdos que a escola pretende transmitir. Esta dicotomização está amplamente presente nas concepções epistemológicas do professor. Diz a professora de educação física: "E através da prática que se vai adquirindo conhecimento. No dia que eu tento passar, na sala de aula, alguma coisa através da teoria, os alunos não aprendem ... O conhecimento deles está baseado na prática". E o professor de educação física vai mais longe ao eleger esta dicotomia como princípio de planejamento da matéria que leciona: UNo começo do ano eu já aviso aos alunos: se vocês tiverem duas aulas teóricas durante o ano, vai ser o máximo. Acho que não tem como a prática; é a prática

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que leva a tudo. Nas outras matérias, também. A prática é onde eu acredito que as crianças aprendem". Mas, o que é a prática? Outro docente responde: "Se a criança tem o que manusear, visualizar, não só ouvir", ela tem a prática. A professora de ciências da computação informática trabalha, fundamentalmente, com a mesma concepção: "Na nossa área de ciências exatas (a transmissão do conhecimento) tem que estar junto com a experiência prática. O aluno tem que ter um trabalho prático para concretizar o que tem em aula. Quando os conceitos ficam s6 na teoria da sala de aula, não conseguem aproveitar. Mesmo com uma disciplina de enfoque difícil, praticando eles fixam melhor os conceitos. E melhor não se 'correr' na matéria, ir mais devagar para que o aluno vá acompanhando com experimentação". Vislumbra-se, aqui, um pequeno avanço no momento em que a prática é identificada com a experimentação; esta, no entanto, parece estar distanciada da teoria que lhe dá sentido. . A prática não passa de uma estratégia que torna possível a apreensão da teoria; esta não passa de um conteúdo conceitual; ideal, desvinculado de qualquer prática anterior e transmitida pelo ensino. Teoria e prática não são complementares entre si. Uma depende da outra apenas parcialmente. O conhecimento aparece, aqui, como tributário de uma fonte externa ao sujeito. A teoria vem de fora trazida pelo professor; não se questiona sobre sua origem. A prática é um recurso sensorial que permite a retenção da teoria pelo sujeito da aprendizagem; não se interroga a respeito de suas condições prévias. Os questionamentos, se existem, terminam por aí. Trata-se de uma concepção estática, empirista do conhecimento.

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2. CONHECIMENTO COMO EXPERIÊNCIA DE VIDA, COMO V!VÊNCIA, ADEQUAÇÃO OU IDENTIFICAÇAO É comum a estranheza do docente às perguntas a respeito do conhecimento. O professor cotidianamente ensina conhecimento, mas reage ao convite à reflexão sobre isso como alguém que está almoçando, jantando ou bebendo um copo d'água e se lhe pergunta por que está comendo ou bebendo. Parece que nunca alguém lhes perguntou a respeito. Alguns afirmam que, de fato, nunca pensaram sobre isso. Entende-se, então, por que ocorrem algumas respostas vagas do tipo: "Conhecimento é uma coisa diftcil; não sei bem definir", ou: "Conhecimento é aquilo que tu sabe", ou ainda: "São as coisas as experiências de vida que a gente vai adquirindo: guardando ao longo da vida". Neste contexto de ausência de reflexão epistemológica o professor acaba assumindo as noções do senso comum. Uma destas noções que remonta a uma tradição filosófica milenar é a de adequação. O conhecimento é concebido como um ajuste ou uma adaptação, no sentido vulgar do termo, entre a mente e as coisas. Esta identificação acontece por uma vivência ou por uma experiência de vida. "Para mim conhecimento é identificação, sintonia, integração. Não posso ensinar ninguém se ele não está receptivo; é vivenciar, é inform.ar, é algo interno, é uma experiência. Posso propiciar, oporturiizar, levar a conhecer, dar informações, mas é preciso vivenciar, ver como funciona". "No meu entender o conhecimento é tentar, vamos dizer assim, assimilar, identificar tudo aquilo que nos cerca. Então, em última análise, é se identificar com o mundo". Parece claro que tal concepção afirma a experiência como vivência no plano sensorial; vivência determinada , , portanto, pelo mundo externo, pelo mundo do objeto, mas enquanto este incide no plano subjetivo da afetividade dando lugar a uma experiência de vida. O sujeito

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é determinado, é passivo. A atividade, se existe, é limitada ao esforço subjetivo de entender que as coisas são assim e sempre o serão; tudo o que se tem a fazer é aceitar esta "realidade" e agir para a ela se adequar. "O

conhecimento surge da convivência de cada pessoa. Ela vai aprendendo por tudo que está vivenciando, por intermédio das pessoas de sua convivência, pelos meios de comunicação, de livros, daquilo que vê, percebe e capta". "Pelas sensações, pelo somatório de todas as vivências que ela tem, todas as experiências". O conhecimento é "o saber, a experiência de vida que a criança vai adquirir". O conhecimento se transmite "através de experiências que irão permitir que ela (a criança) participe de certas coisas. Que se dê oportunidade para que ela explore e tire conclusão de algo". Apesar de apontar para a atividade (da criança, do aluno), o docente raramente faz referência à açãotransformadora do sujeito sobre a cultura e a correlativa ação transformadora da cultura sobre o sujeito. A ação do sujeito, nestes depoimentos, não é transformadora, mas adequadora; a ação da cultura não é transformadora, mas determinante no sentido de plasmar, de condicionar, de adequar. O conhecimento dá-se "pela vivência e pela cultura. Cultura: o que eles aprendem na escola, o que eles lêem; pela leitura, digamos assim. Pra mim isso é básico: vivência e leitura". O conhecimento "transmi-

vivências, do que lhe é oportunizado". A crença no poder determinante da experiência - a capacidade origina-se da experiência - relativiza até a idade como fator determinante do desenvolvimento: "Pode haver uma criança de 7 anos que tem capacidade e nenhuma vivência e outra de 3 anos, que tem experiências, demonstrando

então ter mais capacidade". Até a passagem de um menor conhecimento para um maior dá-se através da vivência. Embora a busca, neste contexto empirista, das condições prévias de todo o conhecimento não pareça constituir preocupação; quando ela surge, porém, mesmo como vislumbre, caracteriza-se, logo, como apriorista; e, neste caso, como individualista: (CAcho que o conhecimento é um fenômeno pessoal. Agora, em se tratando, por exemplo, de verdades irrefutâueis, seria uma definição a

priori, coisa assim.... ". 3. CONHECIMENTO COMO ACESSO SEN~ORIAL: SENTIDOS, PERCEPÇÃO,

ESTIMULO

de tem sua capacidade de conhecimento através de suas

Pouco esforço foi necessário para detectar, nos depoimentos dos docentes, posições nitidamente empiristas. Pode-se afirmar que o empirismo é a forma que mais amplamente caracteriza a epistemologia do professor. Pode-se dizer, inclusive, que mesmo os docentes com posições aprioristas/inatistas ou que se aproximam de uma postura interacionista não conseguem superar totalmente sua epistemologia empirista. Numa palavra, todos os docentes são, pelo menos em algum grau, empiristas. Ela é, também, a postura mais claramente verbalizada; talvez por ser a que mais se aproxima do senso comum. Ou seja, é aquela que é professada aquém de qualquer questionamento. Caracteriza-se a postura epistemológica empirista por atribuir aos sentidos a fonte de todo conhecimento.

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te-se por vivências, brincadeiras, experiências; para se chegar a uma conclusão o professor tradicionalmente dá os fatos antes do aluno experimentar. A experiência leva . o aluno a uma conclusão. Só quem vivencia tem facilidade para aprender". Esta concepção do conhecimento-adequação parece tão arraigada que em alguns casos chega a submeter a ela a concepção de estágios de desenvolvimento do conhecimento, concepção eminentemente histórica, evolutiva, e portanto tributária da ação do sujeito. "Acho que (a criança) aprende através das experiências. Cada ida-

"Penso que o conhecimento sempre se dá via cinco sentidos, de uma ou outra maneira, ou lendo, ou participando, ou atuando, ou desmontando algum objeto, mas, de qualquer maneira, que tenha uma participação ativa do aprendiz junto ao fenômeno ou objeto que está estudando". Como se vê, o fato de reconhecer a função da atividade do aprendiz não destrói a convicção empirista, pois a própria atividade está submetida aos cinco sentidos, à apreensão (aprendizagem) de algo que vem de fora e que, como tal, determina o sujeito. O conhecimento "se dá à medida que as coisas vão aparecendo e sendo introduzidas por nós nas crianças. Aprendendo conforme suas cabeças. É através de nossa introdução a ela. Ela [criança] usa basicamente os sentidos dela - a visão, a audição, a fala - a criança tem dificuldade, mas ela tem um raciocínio". "Conhecimento é perceber a realidade, as formas como se dá as coisas na realidade; conhecer é perceber, principalmente". Até esta postura que aparentemente se aproxima do idealismo de Berkeley (esse est percipi) não deixa de ser empirista, pois a realtdade é vista, no contexto mais amplo da entrevista, como o fator externo determinante do conhecimento, este visto como fator subjetivo. O conhecimento "é transmitido, sim, através do meio-ambiente, família, percepções, tudo". "É importante ter conhecimento sobre todas as coisas para passar para os alunos; é aquela informação a mais que se dá para os alunos". A postura empirista revela-se claramente no ato de ensinar. A concepção de aprendizagem, no sentido do behaviorismo de Thorndike, como aquisição de algo externo ao sujeito, dentro da concepção de objeto própria do positivismo, caracteriza a concepção de aprendizagem própria deste empirista: "Em termos de primeiras séries [o conhecimento] é uma coisa muito abstrata; e para se tornar palpável é preciso um ponto de medida; é perceptível quando a criança consegue ler e escrever ou quando repete - não simplesmente, mas de forma elaborada, com desenho ou mesmo falando. O aluno... é como

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a anilina no papel em braneo, que a gente tinge, passa para o papel. O aluno assimila, elabora, coloca com as práprias palaoras". O seguinte depoimento é ainda mais enfático em buscar na explicação associacionista a elucidação da origem do conhecimento: ele é uma resposta, uma reação do organismo a um estímulo ou a situações estimulantes: "Como se opera o conhecimento? O conhecimento se dá pela reação, penso eu, intelectual, no caso da pessoa, através de alguns estímulos, a partir de situações estimulantes. Na medida em que a pessoa é estimulada, ela é perguntada, ela é incitada, ela é questionada, ela é até obrigada a dar uma resposta. Isso deflagra processos mentais a nível do pensamento em que a pessoa vai exercitar operações mentais, cuja natureza não conheço especificamente, mas imagino que a partir de uma situação estimulante, de uma proposta, de uma pergunta ou até de uma imposição; acho que o pensamento reage ese deflagram então processos variados, onde vai se dar a aquisição do conhecimento, a apreensão de uma verdade, de um fato". Apesar de classificara resposta como "intelectual" e de reconhecer a existência de "processos mentais a nível do pensamento em que a' pessoa vai exercitar operações mentais", permanece inalterado o fato de que o conhecimento provém do exterior, do mundo dos estímulos; o conhecimento é "a apreensão de uma verdade", e não sua construção. 4. NÍVEL DE MOTIVAÇÃO E DE EXPECTATIVA FRENTE AO CONHECIMENTO Do depoimento do professor de educação física, passando pelos depoimentos da professora de história, dos professores de matemática, da professora de engenharia, indJIz-se uma constatação: o conhecimento passa por sérias dificuldades no que concerne à sua transmissão e à sua produção, e isto dentro de sua própria casa: a escola, em qualquer grau de ensino. As condições para

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a construção do conhecimento na escola de periferia mostram quão longe estão elas daquelas condições prévias aferidas, por exemplo, da teoria de Piaget, e na bas.e das quais encontra-se o que este autor chama de motivação estrutural. Queixa-se o professor de educação física: "Ninguém tem a pretensão de chegar um dia a ser alguma coisa. Os próprios pais já transmitem para eles (filhos/alunos): 'O primeiro grau tá bom!' Elesjá chegam aqui fazendo pouco caso... A prática que é o.nde eu a?r~,­ dito que as crianças aprendem, eles não se Ligam. "!ULto · Acrescenta a professora da mesma disciplina: "E uma clientela que não tem interesse. Aula expositiva, trabalho em grupo~ debates, nãoé o suficiente". A professora de história não deixa dúvida de que a ausência da motivação estrutural está na base da sensação de fracasso vivida pelo docente: "A história é uma matéria que tem muitas datas e nomes para decorar; é chato. Eu tento passar a idéia de que a história tem uma ló~ica~ mas ~ difícil que eles entendam. Por exemplo: no c.Lc.lo do café, por que era monocultura, quais classes soCLaLS estavam envolvidas, a dominação, a mão-de-obra era escrava, dava lucro... Eu tento passar uma Lágica, 1 + 1 = 2, como na matemática". Parece que em nenhum momento passa pela cabeça desta professora que o problema pode estar precisamente na ausência da lógica que ela pressupõe existir no conhecimento das crianças. para quem ela ensina. Como se pode esperar de uma criança de 9 a 10 anos, que freqüenta uma escola de per~feria, que apresente, como pré-requisito para a apr~ndIzag;m, na terceira série do Primeiro Grau, os concertos de classe social", de "monocultura", de "dominação", de "mão-deobra escrava?" Professores universitários de idênticos conteúdos reclamam da mesma dificuldade... Isto é, falta-lhes a motivação estrutural que é a motivação que releva da lógica construída pela ação.do sujeit? ~través do seu próprio processo de desenvolVImento: l~~ca que não é e não pode ser ensinada pela escola. A lógica que constitui a condição prévia de todo ensino não pode ser ensinada; a lógica que é a condição prévia de toda

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aprendizagem não pode ser aprendida no sentido estrito (cf, trabalhos de Piaget e colaboradores, da década de 50), no sentido da aprendizagem como é entendida pelo associacionismo ou pelo behaviorismo, por exemplo. Por isso mesmo, o ensino da matemática parece ser o mais revelador desta contradição (ou, quem sabe, deste paradoxo). Os próprios professores desta área expressam-se, em geral, da seguinte maneira: o aluno que já sabe aprende bem, o aluno que não sabe, não aprende nunca. Bastaria isto para liquidar este ensino. Ou ainda, o aluno que estuda (sozinho) aprende, o aluno que não estuda (sozinho) não aprende. Isto seria suficiente para acabar com as aulas de matemática: elas seriam inúteis. No entanto, a própria dependência criada no aluno pelo ensino que temos, pelo ensino convencional, postula a continuidade dessas relações. Se não fosse assim, quem garantiria o estudo do aluno? Se o professor não cobra, através de uma (discutível) avaliação, o conteúdo que apresentou em aula, por que outro motivo o aluno estudaria? Afinal, o aluno persegue o êxito (ser aprovado, tirar um diploma, ser um profissional, obter lucro... ) e não a verdade, a compreensão, a tomada de consciência. É inútil esperar que um aluno aprenda a matemática mais abstrata sem ter constituído uma sólida estrutura lógico-formal; estrutura construída a partir do concreto, interação entre o sujeito e o mundo físico e social. A insegurança dos professores deve-se, em grande parte, parece-me, ao seu desconhecimento das características básicas do desenvolvimento do conhecimento. "Existe possibilidades de que venham a aprender, mas não se garante. As coisas (métodos) funcionam para umas pessoas e outras não. Noto simplesmente que os alunos aprendem... ~~. Esta professora, licenciada em matemática, consegue formular a especificidade do problema com o qual se depara em sala de aula. Mas não tem resposta para ele. "Na matemática, quando o aluno começa a compreender que as coisas são relações, interagem, se relacionam, começa a entender. Isto se torna

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mais difícil quando as coisas começam a se sobrepor. Por exemplo, o jogo de regras. As re8ras mais abstratas apenas entre si criam novosjogos. E pura idéia, o sujeito que 'capta' isto, vai adiante". Como professora de matemática de Primeiro e Segundo Graus, ela demonstra possuir uma compreensão ao mesmo tempo aguda e rara do problema que enfrenta: o da motivação estrutural, conforme definimos acima; embora ela não tenha consciência disso: "O trabalho em matemática é quase impactante, tudo é simbologia, com características próprias de serem operacionalizadas. Tanto as crianças como os adultos, quando se defrontam com a estruturação da matemática, se assustam. Ter uma experiência de aprender o conhecimento feito, estruturado, não contraditório, é árduo. Mas, não sei como funciona o conhecimento dentro das pessoas, sei que cada um tem um jeito de aprender. Leio, estudo sobre estruturas do conhecimento, mas não sei como funcionam". A professora de engenharia civil descreve, num longo depoimento,um quadro nada animador do ensino universitário. Nos porões desta crítica, porém, há momentos de sua fala que são reveladores de uma concepção de conhecimento como se este fosse um apêndice do comportamento do sujeito, como se o conhecimento carecesse de um estatuto próprio e, como tal, não precisasse ser tratado como algo consistente em si mesmo: a professora parece não suspeitar que a concepção epistemológica da escola, a sua e a dos alunos, possa ter algo a ver com esta situação toda. "Os alunos, quando ingressam no curso de engenharia, eles têm um menor conhecimento e, supostamente, quando saem têm um maior conhecimento. Bem, pela minha visão, até estava discutindo pela manhã... estou meio decepcionada, meio triste com isso. Eu acho que com 5 anos de engenharia a gente está dando muito pouco pra eles. Não sei se por causa que a engenharia está uma área meio saturada, o pessoal não tem emprego, se arranja, ganha tri-pouco, sei lá o que que é, né. E até da própria estrutura da universidade

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onde eu trabalho. Eu acredito, aqui na UFRGS, pela minha graduação e pelo contato que eu tenho, aqui é um pouco diferente, mas lá na PUC agente tem um problema que a gente não está fazendo os alunos pensarem. Eles não estão desenvolvendo um senso crítico. Então eles estão sendo simplesmente aplicadores de fórmulas. Eles estão simplesmente repetindo que nem um papagaio o que a gente faz no quadro. Se sair daquilo que a .gente faz no quadro não se resolve mais nada. Então, primeira coisa que eu acho é que eles têm 5 anos de graduação, eles .poderiam se desenvolver muito mais do que eles estão se desenvolvendo. Agora, como é que eles passam de u1J7' menor conhecimento para um maior conhecimento? E por aí a coisa... eles (os alunos) vão fazendo as disciplinas, essas disciplinas são muito bem mastigadinhas,então se -dá tudo resolvido para o aluno, se apresentam provas que normalmente não fogem daquilo que foi dado em aula, os exercícios praticamente iguais... as notas são muito baixas, em geral, médias muito baixas. E assim que se vai passando o conhecimento-Então eles vão se tornando meros repetidores do que o professor está falando. Eu acho que o conhecimento deles é simplesmente uma absorção de fórmulas prontas. Não existe um acréscimo pelo menos significativo do senso crítico do aluno, de raciocínio, do que seria a própria engenharia para nós, o que significaria ser um engenheiro.... E eu acho que o que está faltando no curso de engenharia é que eles não estão se tornando pessoas. Eles estão simplesmente se tornando técnicos que aplicam fórmulas prontas. Se eles tiverem que inventar, engenhar uma nova solução para um problema, não têm essa capacidade". Até o apelo que faz à metodologia experimental de sua área descrevendo, embora vagamente, o processo de construção de conhecimento que aí ocorre, não leva a suspeitar que talvez o que é frágil é precisamente a concepção de conhecimento, a epistemologia: "A descoberta é feita de pesquisa. Existe muita pesquisa experi-

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mental... Ensaios para romper estruturas, vigas, lajes, enfim. A partir desses, se formulavam teorias que às vezes se verificavam, outras vezes se verificavam mais ou menos e foram aperfeiçoadas ao longo do tempo. Hoje em dia ainda existe uma área importante de pesquisa na área de estruturas, que é a área de métodos numéricos, a utilização da computação para resolver os problemas de engenharia. Alguns deles, até então impossíveis ou com soluções deficientes. Então é mais ou menos assim que se produz o conhecimento na área. Eu não sei o que tu chamas de menor conhecimento ou maior conhecimento, talvez fosse isso que eu falei, um conhecimento mais prático para uma teoria mais aprofundada. Não sei se é exatamente isso". A fragilidade das relações por ela representadas entre prática e teoria parecem confirmar esta posição: c'Ah, pois é o que eu falei. Existe o aspecto prático, existe a engenharia dia a dia, que pode ser pela sensibilidade da prática, se absorve uma série de coisas. Existe uma série de fundamentos teóricos... são coisas assim, sofisticadas demais para se passar a um aluno de graduação. Então tem os dois enfoques". As relações entre teoria e prática bem denunciam o empirismo predominante nestes depoimentos: a prática é vista como um fazer material mediante o qual retira-se (abstrai-se!) do objeto ou, até certo ponto, da ação a teoria neles contida. A teoria é, fundamentalmente, algo que está no objeto. Ela é extraída daí pela prática. O aluno deve agir (prática de laboratório, p. ex.) para poder, ele mesmo, retirar do objeto a teoria: é o empirismo n.a sua expressão máxima! A teoria não é vista como o modelo construído pelo sujeito cognoscente mediante sua interação com o meio físico e social. Suas trocas com o meio, através de um processo de abstração apoiada não apenas nas coisas ena ação do sujeito mas, sobretudo, na coordenação das ações do sujeito, leva-o a construir esquemas acomodados e, progressivamente, coordenados entre si, o que constitui a própria teoria. A teoria não. é cópia do mundo, mas modelo construído a nível subje-

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tivo resultante da troca do sujeito com o mundo. O móvel desta troca é a própria ação do sujeito. É isto que Piaget chamou, 'mais recentemente (1977), de processo de abstração refiexionante (le réfléchissement). Podemos falar, conseqüentemente, em conceito empirista de prática e conceito empirista de teoria, em conceito construtivista de prática e conceito construtivista de teoria. 5. CONDIÇÕES DE ENSINO: CONDIÇÕES OBJETIVAS DO DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO

Com indiscutível propriedade o professor de filosofia situa o problema enfrentado por qualquer professor: "Na ação docente, há duas questões não muito resolvidas: a) como trabalhar o conhecimento sistematizado em função de necessidades e experiências do grupo; b) como pegar as experiências do grupo, mesmo de senso comurn, e tentar elaborá-la até chegar ao filosófico. Isto, em termos de' ação docente, depende muito do grupo que estejamos liderando. Temos ações diferentes em grupos diferentes. Na universidade, o universo é um; com alfabetização de trabalhadores, apesar de sabermos usar determinados princípios e codificá-los, o universo é outro. Trabalhar o conhecimento vem em função do grupo e da história deste grupo". Visto de outro modo, o problema pode ser assim formulado: o conhecimento reveste-se de significado na medida em que é transformado, pela ação docente, em conhecimento para o grupo, não descaracterizando, por um lado, a identidade deste conhecimento e considerando, por outro, a identidade do grupo (classe social nível de ensino etc.). Pode-se objetar que para o professor de filosofia ou de sociologia isto é relativamente fácil. Como fica esta dicotomia conteúdo-experiência do aluno quando se trata de química, física, biologia? Acompanhemos um exemplo que parece mais plástico: como a professora de belas-artes, que exerce a docência no Segundo Grau em arte e educação, enfrenta este problema.

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Diz ela: '~ dificuldade de lecionar artes é o descondicionar o efervescente do aluno, achar uma saída para trabalhar valores, vivências, manusear o material, escolher o que fazer, e isto mexe com o ser humano. É preciso se estar aberto para a criação. O tipo de produção não tem hora marcada, é vida, faz parte do homem. É preciso levar o aluno a conhecer, a perceber coisas de sua volta, ver coisas, sentir coisas suas. O questionar, o discutir, o debater em aula é vital. Trabalhar o que o aluno leva para a sala". Quase não se consegue distinguir, aqui, conteúdo de experiência, ciência de docência, conhecimento científico de-processo criativo. Um invade o campo do outro, interpenetram-se negando-se ou legitimando-se. Por exemplo: "Em dramatização, eles colocam seus problemas, conflitos, e de um problema individual se trabalha com o grupo como se fosse um problema geral. Aproveita..seas vivências e experiências dos alunos. Eu não me preocupo como produto, e sim com o processo. Se um aluno tem uma dificuldade, se a coisa é muito abstrata, tenho que trazer situações mais pr6ximas. Se a matéria émuitoteôrica e isto está difícil] temos que parar tudo e' ver o que está acontecendo. E indispensável, para que ele aprenda, a vivência, a experiência, as trocas. E o papel do professor é o de quem oportuniza a troca, e este é também o da família. Cada criança tem suapr6pria fase de crescimento; em artes ela é mais despida, ee permite, cada fase é diferente". A identidade social do grupo pode fazer variar significativamente esta compreensão das relações conteúdo/processo. Não, porém, impedi-la. "Acho que trabalhar na favela é mais difícil, mas, mesmo que o cara tenha dificuldades orgânicas ou neurológicas, se tu trabalhares com valores, levas a criança ao desenvolvimento. Há potencial, mas o nível de informação, de oportunidades, de vivências, são diferentes, os próprios pais já relutam como 'retardados', é um problema social, acho que é mais uma questão de oportunidade".

A desejada percepção do professor das relações entre conteúdo e experiência pode, no entanto, ser bloqueada, desvirtuada, ou, na melhor das hipóteses, dificultada. O docente não é simplesmente dono do seu destino. Não é por nada que Marx já se perguntava: "Quem educa o educador?" A professora de uma instituição universitária do centro-oeste do país, entrevistada para esta pesquisa, fala dos percalços pelos quais passa o professor durante sua formação e da dependência deste processo do contexto político. Diz ela: "Em termos de graduação, nunca se refletiu sobre o conhecimento; isto até por minha graduação ser numa época em que nunca se permitiu saber o porquê. Se perdeu tempo; somos reprimidos; fazíamos ~em que fosse permitído saber por que se estava fazendo. Epoca que comprometeu muito a educação. Se estava fazendo; graduação com 'fárrriulas' de ser 'bom professor', e em nenhum momento havia um trabalho em função de um projeto hist6rico. Havia uma concepção de ciências como uma coisa perfeita, acabada, neutra, pronta. Neste esquema se começa a trabalhar e se vê que isto não é bem assim. A luta começa a partir do momento em que se está num campo de trabalho. Para o meu momento histórico, isto é muito importante. Questiono hoje minha vida, minha atuação e .acho que muita coisa tem que ser mu,dada".Estebloqueio, esta obstrução do processo de construção do conhecimento manifesta-se não apenas no processo de formação do docente, mas-também nas condições cotidianas de ensino enfrentadas por este docente. Condições que revelarn por si mesmas a definição política de educação da sociedade, em que vivemos. Para Marx:, não apenas o educador deve ser educado, mas a estrutura educacional em seu conjunto e a. própria estrutura social também o. devem; caso contrário, as mudanças buscadas pelo professor progressista, no espaço da sala de aula, não poderão acontecer. Neste sentido, Florestan Fernandes se pergunta: Como é possível uma universidade democrática numa sociedade autoritária? Outro docente diz: "Acho que aí tem que distinguir o conhecimento dentro da universidade, a forma como ele

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costuma acontecer, ou seja, o tal do conhecimento letrado e o conhecimento enquanto conhecimento popular. Eu acho que o conhecimento letrado se dá e se transmite com todo um ranço que a academia nos impõe ou a gente se condiciona - acho que mais é a gente que se condiciona - que é a forma de relação professor X aluno, do tipo bancário, do tipo que sabe e o outro que não sabe. As coisas costumam se dar nessas bases". "Minha aula é história. Falta material, falta recursos... ", diz a professora de sétima e oitava séries: "Na minha - continua a outra professora - são 40 alunos. Tenho que fazer (aula) dialogada. Tentei fazer trabalho em grupo, mas dá muito barulho, e no meu colégio (instituição privada de ensino) quando tem muito barulho, o professor é considerado que não tem controle de turma. E quem não tem controle de turma vai pra rua! Tento fazer dialogada, mas só 2 ou 3 fazem perguntas. Geralmente dou aulas expositivas. Poucas aulas são em grupo. Aula em grupo só funciona quando eu peço trabalho escrito; senão dá bagunça, se é dialogada". O círculo vicioso (aula dialogada/trabalho em grupo = barulholbagunça = não controle de .turma/não aprendizagem = demissão/rua; aula expositiva = silêncio/submissão = repetição/aprendizagem) montado pelo autoritarismo da .estrutura escolar bem demonstra a intencionalidade da educação. Se por um lado, como afirmaPiaget, a linguagem não é responsável pela gênese das estruturas lógicas - instrumentos básicos de todo conhecimento - constitui-se ela, por outro lado, no mais poderoso instrumento de desenvolvimento destas estruturas. Afirmamos,aqui, que a sala de aula proíbe, pela sua própria configuração e organização, o livre exercício da linguagem; obstrui, bloqueia, portanto, o processo de desenvolvimento do conhecimento. Um professor, ao ser perguntado sobre o conhecimento - assunto com o qual trabalho cotidianamente - diz: "Me pega desprevenido... não pensei nisto como educador... Talvez (conhecimento) seja usar conceitos". Este é o resultado

do silêncio a que foi reduzido o professor durante seu tempo de formação: não pensou, e não pensa, sobre coisas tão presentes no seu cotidiano. A proibição da fala do aluno, para legitimar a fala unilateral do professor e, sobretudo, o silêncio deste sobre determinados assuntos trazidos pelos alunos, equivale à obstrução da própria dinâmica do processo de construção das estruturas do conhecimento e da produção do conhecimento-conteúdo. O depoimento deste professor parece intuir claramente este bloqueio: "Na graduação, com 30 a 50 alunos, isto (discutir, tentar discutir) é impossível. E, se a pergunta é feita, são sempre os mesmos que respondem. Não se fala diretamente com o aluno. Não se consegue fazer uma universidade com um professor conferencista e com alunos anotando". Outro professor acrescenta: "O problema do adulto é que a sociedade cria exigências, bloqueios para a expressão, para a criatividade}'. O silêncio é a morte do conhecimento não apenas em termos de produção de conteúdo mas, e sobretudo, 'em termos de .suas estruturas básicas, lógicas, orgânicas.

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6. CONHECIMENTO COMO PROCESSO

MENTAL, MAS COMO INTERIORIZAÇÃO A professora universitária de história expressa o que se pode considerar uma visão epistemológica crítica; constitui,neste sentido, um dos raros momentos captados por esta pesquisa: "Eu não considero conhecimento quando o aluno apenas sabe repetir. [Conhecimento] é quando o aluno consegue desenvolver os mecanismos de aprendizagem. Ele deve saber consultar e relacionar os dados. Eu trabalho com esquemas, roteiros, estrutura, e o aluno deve saber relacionar o que é mais importante no conteúdo. Eu também trabalho com textos contraditórios (com pontos de vista diferentes), e o aluno tem que ser crítico para discernir e tomar posições. Em história, as questões são polêmicas; não é matemática. Eu uso

também 'análise de discurso', trabalhando com revistas da época... ", Interrompemos o depoimento da professora, no qual ela expõe um conceito de conhecimento que é eminentemente relação; conhecimento não é isto ou aquilo, mas é, por excelência, a relação entre isto e aquilo, basicamente entre sujeito e objeto. No entanto, na mesma seqüência de discurso a professora trai o seu empirismo: "Conhecimento é a capacidade de aprender algo e usar depois; é quando o aluno incorpora o conteúdo e consegue manipular os dados". O conhecimento ou conteúdo é, num primeiro momento, incorporado e, num 'segundo momento, vivenciado. Ora, o conhecimento, especificamente os conceitos que constituem a própria arquitetura do pensamento, é vivenciado ao ser construído; construção e vivência são duas faces do mesmo evento. Outro entrevistado é ainda mais enfático nesta dicotomização do processo: ''Além de ser adquirido [através] dos conceitos, estes conceitos devem ser uiuenciados: aí sim, teremos um conhecimento". A condição de todo o conhecimento está assentada na ruptura do processo de conhecimento, se entendemos este processo como Piaget o entende. Vejamos ainda outro entrevistado: '~gente leva o aluno a pensar sobre uma série de assuntos que se apresentam; pede-se a ele que faça diferentes análises, comparações; através da comparação, da análise [vai] interiorizar aquilo que a gente mostra, aquilo que agente apresenta". Não resta dúvida, parece-me, que, na base destas .afirmações, está a concepção de conhecimento como algo que vem de fora (primeiro momento) e que, por vivênciaIsegundo momento), se transforma em conteúdo mental. A aquisição de conceitos, as diferentes análises, as comparações não passam de estratégias para explicar este processo empiristicamente concebido. Pode-se até, dentro desta concepção, constatar, também empiristicamente, níveis diferentes de conhecimento: "O conhecimento se dá por diferentes processos mentais, por diferentes níveis mentais". Nada indica, porém, que

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o empirismo esteja sendo ultrapassado. Acreditamos, porém, que a professora de história acima possa, com um pouco de reflexão, consegui-lo.

7. PASSAGEM DE UM MENOR A UM MAIOR CONHECIMENTO A pergunta: Como se passa de um menor conhecimento para um maior conhecimento? provocou respostas bastante reveladoras a respeito das concepções ~pistemológicas. dos docentes. Começa com o espanto: Te confesso - dIZ o professor de teoria geral do direitoh a pensado (nisso), até porque me parece que nunca uma que~tao iriteresearüe. Se conhecimento é aquilo que acomu,!ldade acumulou, com informação que a instrumentalieauam. para transformar o uriioerso, a vida, o mundo, enfim, esse salto qualitativo se dá fundamentalmente pela tua maior possibilidade de transformar. esse mundo, de não se adaptar no mundo, mas de ter com ele um.a relação de independência". A primeira concepção flagrantemente pró-empirista que surge aqui écaracteriza'da pela ausência quase total do fator história. As explicações que fazem uso dareferência à faixa etária não passam derirna palo, mais ou menos mecanicista, oscilando "entre afirmações genêricase uma postura claramente maturacionista. Passa-se de um menor conhecimento para um maior, "graduando conforme a faixa etária", ou "oencendo etapas sucessivas que são função da pessoa, função do estágio em que ela (a crian9a) se encontra de conhecimento. Se ela adquire uma coisa menor, consegue com maior facilidade amp~iar aquele conhecimento de qualquer área", ou "idades diferentes, fazem um nível diferente de trabalho" ou ainda: '~ maturidade. Se tu tens uma criança de 2 a~os não adianta ensinar. [Ela aprende] conforme vai ama~ durecendo, pois é cronológico. Também [pela interferência do] ambiente - a família, a sociedade, a escola, onde

!in.

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a gente tenta pôr algum limite". Numa palavra, faz-se uma epistemologia sem história: "Eu acho qz:e atravé~ do trabalho gradual de conhecimento ela (a criança) uai passando de um nível para outro". Trabalho gradual no sentido lógico e não no sentido histórico. Em segundo lugar, a concepção que podemos chamar de logicista, sincrônica, que elimina da sua explicação todo e qualquer vestígio de história, pode ser qualificada , também , como nitidamente empirista. Diz a profes. sora universitária de história: ~~Quando o aluno dom.iria o conhecimento menor, é possível, então, passar a um maior. Eu trabalho. com o conteúdo escalonado. Faço uma hierarquia dasdificuldades do conteúdo. Quando o aluno aprendeu o mais fácil, ele já pode dar outro passo. Agora, se o conteúdo é muito complexo, o aluno fica impotente". Pode-se dizer que esta afir~a~~o .contém um argumento inatacável sob o aspecto di dát.ico-pedagógico. Mas, sob o aspecto epistemológico, constitui ela uma explicação consistente? Pode-se afirmar o mesmo da explicação que concebe a abordagem empírica, da qual parte, como sendo simples e a análise desta como o caminho para o maior conhecimento: "penso que é por especificações do acontecimento, porex~mplo, se a ~e~te tem noções gerais a partir de um aconte~lmentoem.pirtco, ou a partir das bases de um aprendizado comum., do dia-a-dia". A seguirite afirmação segue a mesma Iiriha de pensamento. Sá medida que se dá mais oportunidade aumentando as dificuldades para que aprenda a conhecer melhor as coisas". O seguinte professor é ainda mais claro ao entender a análise como o caminho para o conhecimento progressivamente mais complexo: "Eu acho que tentando, justamente, ent~nder ?,S parte~ e depois compor o todo, o global. Para mim. seria um maior conhecimento: do simples para o complexo. Então é uma análise para depois se fazer uma síntese dessas partes, então isso vai tornando mais complexo e crescente o conhecimento. [É assim que] se absorve um conhecimento científico da coisa". Não se questiona de onde vem a

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matéria-prima para esta análise. Ela é simplesmente dada. O depoimento da professora universitária de arquitetura caracteriza-se como o mais nitidamente logicista de todos: "Bom, nós trabalhamos em relação à escala. Escala pode ser a escala de uma cidade, por exemplo; é

quando tu passas de um menor conhecimento para um maior conhecimento. Então, nós começamos trabalhando com a menor escala urbana. Essa menor escala urbana é a quadra. Então, estuda-se a estrutura urbana de uma quadra. Depois passa-se para uma escala maior qu.e _é o qua;teirã:0. Para uma escala maior que o quar~ teirão, que e o bairro. Do bairro para a cidade... A mesma coisa com o arquitetônico... fazendo uma analogia, tam-

bém se começa com a escala menor, que é a casa, e dessa tu partes para prédios mais corripiexon, edifício de apartamentos, um shopping center etc. A nível teórico, quan-

do tu passas de um menor conhecimento para um maior... cada aulacorresponde basicamente a um tema, a um item. Então tu tens uma aula, vamos dizer, estruturada dentro duma rotina onde tu vais abordar as características principais da cidade, do traçado da cida-

de, da evolução da cidade. Teria uma leitura paralela daquela aula que seria uma leitura, então, de maior conhecimento em relação àquele roteiro, àquela síntese que foi dada sobre aquele período. Uma leitura paralela que possibilitaria desenvolver mais aquele tema e desenvolver maior-conhecimento sobre aquele assunto, mas na verdade, a nível da disciplina teórica, acho que a gente fica ainda muito limitado à aula de (cuspe-giz', como se diz".

Apresenta-se igualmente como empirista a resposta que explica a passagem de um menor a um maior conhecimento como resultado de vivências, de algo que vem de fora para dentro do sujeito; como estímulo, portanto, conforme vimos acima. Esta passagem dá-se "através da vivência, do contato" - diz a professora de quarta e quinta séries do Primeiro Grau. «Cada criança não é

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igual à outra, ela processa ?;.ife~en;'ementedentro dela a visualização dessas expertencias . E a professo~a de quinta à oitava séries: "Depende da sua capacidade intelectual". "E antes de nascer?" ''Através da mãe e das situações que a mãe vivencia". Até a afirm~ção_inatist~ desta última frase é transformada em explicação empirista, pois a criança é recep~áculo de. algum "estímulo vivenciado pela mãe. O seguinte depoimento e da mesma ordem do anterior. "A partir das experiências vivenciadas, a criança pode passar de um conhecimento menor para um maior. As vivências que tra.z do s~u ambiente são enriquecedoras em todos os sentidos, ajudam tanto no crescimento do professor quanto no do grupo". A. explicação mais nitidamente empirista que aqui aparece é, sem dúvida, esta que atribui a passag~m de um menor a um maior conhecimento, a uma necessidade reforçada por uma cadeia de estímulos: "Eu acho que intensificando, ampliando, aumentando o estímulo~ o questionamento, o mesmo conhecimentopo~ese .a':lpll,ar a partir do indivíduo, do pensamento. Ele e solicitado a dar respostas maiores, maisprofunda.s. Um me~mc: conhecimentoé passível de sofrer suceseuras ampliações a partir de sucessivas solicitações. !al coisa é assim, ma.s por que é? Isso traz um outro estimulo, u"!a outra sol~­ citação, um outro questionamentc:. Quer dizer, na me.dlda em que é exigido, uma necessld.aC!e qu~lquer,.asslm, em sentido amplo, penso que o sujeito uai ampliando o conhecimento". Acrescenta, na mesma direção, outro docente: "Primeiro tem que haver o interesse do aluno, depois o professor dar condições, e além disso o aluno tem que se aprofundar mais". Há, ainda, as respostas que mostram que a pergun:a da passagem foi entendida apenas co~o ~~a guest~o didático-pedagógica. Esta passagem da-se por lnsat~s­ fação e dúvida, e incertezas. Os meus alunos me questl~­ nam. Então eu, para poder responder, tenho que ir estudar mais; tenho que ir atrás pesquisar. Tem profes-

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"" qr:-e di7:,'!,!ão voAu ensinar tal coisa para vocês porque e muito diftcil, voces não vão entender'. Na verdade, é o professor que não entendeu e então não sabe ensinar" Mais uma: "Na marra. A passagem é na marra. Às uezes eu so recurs~ de mapa... Para as crianças é muito difícil enetnar a região Nordeste. E uma realidade que elas não conhecem".

u.

Apesar de restringir-se ao ponto de vista didáticopedag6gico, estas duas afirmações não escondem SUa concepção empirista: não questionam nunca a radicalid?de do conhecimento, isto é, sua estrutura ou sua genese, portanto, sua condição de possibilidade. Pensam o conheclI~ento e, po~ conseqüência, a passagem para um conhecIme~tornars complexo, como um simples produto ~e aprendIzagem, de acumulação quantitativa. De c~nteudo, portanto, e nunca de estrutura e, por extensao, de. geneso: a estrutura é construída e não dada. AprendIzagem no sentido empiristalbehaviorista do term?: ~OIllO aquisição de algo externo ao sujeito sem que a atividade end6gena deste sujeito seja, por um momento sequer, colocada em questão. Subjacente a estes depoimento,s está ~ma relaç~o sujeit%bjeto na qual o objeto ou estImulo e o determInante e o sujeito o determinado. Esta relaç~oéfi){a,estática. Se, em algum momento, ela parec:e fltrir-, tra~a-se, apenas, de uma ação puramente exterior, no serrtido de uma espécie de colaboracionismo do sujeito com o estímulo para que este possa exercer ~ompetentementeo seu papel, ou ainda uma atividade Interiorizada ou "vivência" com a mesma finalidade. A

8. CONHECIMENTO ,COMO ACUMULAÇÃO: SOMA EM VEZ DESINTESE

U~~das características da concepção empirista de - conhecIment9 é sua concepção estática de memória. A memória é tida como um arquivo que acumula informações vindas de fora, que soma os inumeráveis estímulos

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que os sentidos vão captando. Tem-se, em vez de. sínteses cada vez mais abstratas, de formas cada vez m ars abrangentes, somas de elementos que continu~m ligados à extrema diversidade do real, acumulaçoes de dados como se fosse um armazém abarrotado de mantimentos. Em vez de formas sintetizadas pela abstração reflexionante somas oriundas das sensações. Por isso, consideramo~ a concepção de conhecimento como acumulação ou soma a manifestação de uma concepção epistemológica empirista. E claroque esta ~oncepçao nu~ca a~arece pura; as manifestaçoes aproxlman:-~eou dlstanclamse mais ou menos da concepção ernpirrst.aPara este professor, "Conhecer é um constante vir g ser; são oportunidades que se colocam e11} tua fr~::te.. E ,~

somar é empilhar algo na tua cabeça, sao expenencws que váo se somando ao longo da v~d.a". O seguinte

professor, embora comece com u~a cntIca de_sua atuação docente, imediatamente,;ecal na .afirmaça o da esta~ ticidade do conhecimento: Para rnirn, ser professor e

'bico'. Eu nunca pensei a minha disciplina do ponto d~ vista pedagógico. Eu só trans(e~i o que ti:"ham me ensinado, não enriqueci. Para detintr c?J1'hecu~entoeu entro no esquema dos meus professores: E o acumz:lo de fatos comprováveis, demonstráveis"'. Outro en~revlstadoafirma: "Acho que o conhecimento é uma m~stura de estar exposto ao input, a uma experiência; um, pouco vem de fora, outro de dentro. Se o aluno exposto e aberto par?, a experiência, reformula isso em ~ua.,cabeça. E curriula.tiuo, progressivo". Outro docente diz: Eu acho que conhec~mento são todas aquelas informações acumuladas pelo homem que visam a relação dele com o universo, dele co"!, o mundo. Como é que ele se dá? Acho que é essa ~omp.h­ cação... ". Outro, ainda, embora em linguagem pw~etw~ na, explicitamente afirma a soma e~ v~z d~ a smtese. "Cada experiência se acumula em ass~m~laçao e acomodação. Esquemas anterioT(;s somo:m-s e a no.vo~" esquemas e é formado então um conhec~mento maior ·

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~guns depoimentos mostram que existem docentes ensaIando.postura~,maiscríticas frente a esta concepção

de conhecimento. 'Acho que (o conhecimento) não se trfLnsmite, mas se constrói, é interno ao sujeito". Como se ve, no entanto, ao negar a hegemonia do pólo objetivo desl?ca-a para o pólo subjetivo e não para a relação; é por ~sso que este ensaio de crítica não produz avanço consId~rável. Outro docente diz: "Não posso despejar conhecimento, tenho que oportunizar que ele (o aluno) proce,..sse~ vive,n.cie essas informações". Aqui, embora a aparancra crrtica, além de entender o conhecimento c~~o vivênci~, já criticado acima, conserva a relação básica, augerrndo apenas moderação no "tratamento de engorda" (Sartre!Freire), isto é, nas doses de conhecimento academicamente concebido. Diz a professora de ~egundo,~, Terceiro graus, licenciada em letras: o conhecIm~nto e um p~oce~so gradual, é intensificado, é gradatlV? Penso no inglês: no começo o professor fica muito em clma~. tem papel mais necessário, fala mais, aos poucos ~al de cena, organiza atividade de tal forma que fica mais a nível da turma, do individual. No início é um professor mais modelo, depois administra, gerencia quem processa é ~ a.luno". Embora pareça avançar, con: s:~a o modelo básico da concepção epistemológica emp ir-í sta: o professor como fonte (sujeito) de todo conhe~imentoaca.dêmico. O seguinte depoimento parece aproXI~ar-se mais de uma visão epistemológica crítica na madida em que entende o conhecimento como "const~ução"; ao mesmo tempo, porém, a enfraquece na medida em que coloca o ponto de partida na "necessidade" (sujei~o?:."Existe um?, construção que se dá na interação d~ sujeito com. o, m~l,o. Parte da necessidade do sujeito, ha um .desequllz.brlo e, então, se dá a informação deste

conhecimento".

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9. CONHECIMENTO X TREINAMENTO: CONTRADIÇÃO Certamente a pior explicação da gênese e.do desenvolvimento do conhecimento é a que está subjacente ao conceito de treinamento. No seu âmago, o treinamento implica da forma mais acabada, a relação unidirecional do objeto para o sujeito epistêmico. Treinar significa o sujeito passar ao objeto (outro sujeito, psicologicamente falando) habilidades ou conhecimentos que supostamente este não têm. Elimina-se completamente qualquer interação. O treinamento corno conceito implica, portanto, de forma radical, a epistemologia empirista. A própria ação do sujeito da aprendizagem é reduzida ao valor de mero reforço da estimulação, que é o apanágio do treinamento. De criadora de relações, a ação do sujeito da aprendizagem é reduzida à condição de reprodutora_de estímulos, cuja seleção e controle escapa-lhe das rnaos, sendo exercido por'Sujeitos estranhos ao seu p~?cesso de conhecimento. O. professor de química dá-s~ conta ~e que, embora suspeite de que a explicação I?~ra o fenomeno conhecimento é outra, sente-se, na pr-ática de sala de aula amarrado à prática do treinamento: "Para respond~r a isso (como se transmite con~eciment?) e..u entro em contradição. Na minha aula só ha transm~ssa? teórica. Os alunos -ião vão poder comprovar o conhecimento. Eles aprendem química porque têm que aprender, pelo currículo. Aprendem como quem aprende a escovar os dentes... Eu sempre adorei quimical" Esta contradição é ainda mais viva no depoimento deste docente: "Ninguém pode transmitir. [O professor] co~oca estímulos para o aluno e procura fazer com que ~le ~mta a importância do conteúdo". Negar a transmissao do conhecimento significa negar um dos dogmas do ?ehaviorismo, por exemplo. No entanto, na f::ase segumte_ o professor resgata este dogma constitUIndo a relaça.o estímulo-resposta como constitutiva do ato de conhecl-

menta. O seguin~e depoimento é ainda mais claro ao afirmar que a orrgem do conhecimento estatístico está no concreto: "No caso da estatística é preciso que os alunos partam de uma parte concreta para o abstrato". A explicação epistemológica empirista no entanto ~ostrou-se sempre incapaz de dar uma e~plicação sa~ tisfatõria par.a. o conhecimento matemático. Incapaz, porque o empirrsmo parte do pressuposto de que a ver~ade .matemática - como, aliás, qualquer verdade - está I~scrI~a nos objetos, e é retirada destes por uma abstraçao sLm.plesou empírica. A explicação piagetiana, ao con.trárlo, entende que o conhecimento matemático é e~lI!ente:r.nente uI?~ construção efetuada na interação sUJeIt?-obJeto, e orIgIn~rIa de t.Im processo de abstração r~pe~lonante,ab~traçaoque Implica tomada de consCle?CI~ ou?proprIação pelo sujeito dos mecanismos da proprra açao, O conhecimento matemático origina-se portanto, da própria ação humana e de suas coorde.naç?es, aSSIm que. se tornam conscientes. Provém primarI~mente ~a. expe~êncialógico-matemática, pela qual a açaod~ sUJeIto,retIraqua~idades da própria coordenação dasaçoes e,so'secundarlamente, da experiência física pela qual-a açãodo sujeito,já munida de esquemas entre S~Aco~rd:n.ados~ ~etil'a qualidades dos objetos;· a experrencia !I~Ica s~ ~possível mediante um quadro lógicomatema ficoprévio. . 10. CONHECIMENTO COMO TRANSMISSÃO X APRIORI Na concepção piagetiana, o conhecimento não se trans~ite, co?~trói-se. Esta .construção ocorre por força da açao do sujeito sobre o objeto - ou meio físico e social - ~ .pelo retorno ou repercussões desta ação sobre o sujeito; O conh.ecimento dá-s~ por interação ou pelas troc~s d~ organls~o com o rnero, A ação do sujeito sobre o objeto e entendida como ação assimiladora que trans-

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forma o objeto. As repercussões desta ação, ou ação de retorno do objeto sobre o sujeito, enquanto implicam uma ação transformadora do sujeito sobre si mesmo ou sobre seus esquemas de ação/operação são entendidas como ação acomodadora. Assimilação é ação transformadora do sujeito sobre o objeto. Acomodação é ação transformadora do sujeito sobre si mesmo. O desenvolvimento, e por extensão a aprendizagem, deve ser entendido, para Piaget, como o resultante deste jogo combinado da adaptação e da organização, e jamais como uma ação unilateral do objeto (meio físico e social) sobre o sujeito. No livro Aprendizagem e conhecimento, Piaget afirma que o "mínimo que se pode fazer com o esquema S-R do associacionismo é modificá-lo para SA-R, onde A significa os esquemas ou a coordenação dos esquemas de assimilação, isto é, quando um estímulo atinge o sujeito, isto acontece porque este sujeito construiu esquemas que otornam suscetível de ser atingido por este estímulo; e estes esquemas não se originaram de outros estímulos mas da ação assimiladora e acomodadora anterior do sujeito. A condição prévia, a priori, para que um sujeito possa ser estimulado por qualquer estímulo são os seus esquemas de ação, e no caso da criança recém-nascida, os seus reflexos que são "esquemas" inatos. Esta teorização piagetiana faz ruir, pelos alicerces, o edifício epistemológico empirista e, por extensão, o esquema S-R. Constatamos amplamente, nos depoimentos a seguir, afirmações que negam a possibilidade de transmissão de conhecimento no âmbito escolar. São afirmações que, devido à sua origem intuitiva - prática de sala de aula pouco refletida - e à ausência de teoria competente para interpretá-las, não foram, salvo alguns ensaios muito interessantes, explicadas racionalmente. Remetem a explicação do conhecimento não a uma construção, mas a um espontaneísmo mais ou menos provocado ou dirigido. Vamos às entrevistas. Diz a professora universitária de história: "Ninguém pode transmitir. E o aluno

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que aprende. O processo é mai Outro docente afirma. «rr» _ ts cen~rado no aluno". • .1. U nao transmlt t o. rr» .1. u oportuniza pronici l e o cori heci ecirnen: • ' L-' a pessoa a c on h ecer "· A supervIsora escolar de tea, eva · · rceira e quarta , . d Prí ~eIro Grau diz: "Ah l Isso é difícil senes o nnznguém pode ensinar ninguém. pod~ k~qU~ acho CJue ~0d.e te~tar mostrar: por esse c~minho é ::":i;~11;s~lz~r, sstrn, Jaz assim h' Jact , Jaz to, uma auto apre ' mas... ac o que e um autoconheetrnen; .. d praticament~ ~ tzagem, Acho que a pessoa aprende outro vai apP?r si, fazendo relação de um conteúdo com , rlmorand . h Esta outra·professora fiO, tra; avendo uma evolução". a irrna: '"~ h para a ~riançai se transmite ~ C? que o conbecimeruo, para mim intuitivo não se traoe» do brmquedo. Ele é , · , enslna não t necessano o concretopara se conh ' "Nse ransmlte. E to há uma co~tradição,no meu en~~;;d~r:ste depoimen_ te. O conhecImento só acontece atra ' ~e~~ aparenembora não explique o que entende P~:~'co~cr~~9;uedo, A professora de bioquím· I . · avança decididamente na di Ica_ge:a e de blOenergética do conceito associacionista IJ:~ao e ~~a postura crítica çãodo conhecimento como transr:::.~n_Izage~, da formasua concepção sobre o querer b rssao, em ora assente "Em termos de universidade '[:~ re a vontade do aluno. mento se transmite. -el::: mais desenvolvida que diz: "Na área. moto~a, e a.e m tivesse uma boa alimentaa outra e seria mutt~matss~ ducação física: "[Acrianção'?Cont.inuaa p.ro-". essodra e e lvimento motor mel.hor Co 1] t m um. esenvo. ça daJ.ave a . e . .. . uem. a artamento e a da uila porque a da', c Ldafcde r;:;~:la bri~cadeirade tapa, anda mora em casa e az novas Mas se a de classe . lt tem experl,encl,as · muito so a, .. . limentação que tem e o média m. or.asse em casa~tl,vesseao· '.·m·.erendaido colégio e . ., . . . omesse --come s . . . . ., d nao fave 1aO c . . . não alimenta porque nao tem mais alguma coisinha- qur média seria muito melhor proteína - claro que a d~e~~:~to até o desenvolvimento em tudo, desde o con, . . arte motora porque ele motor. O rioseo (~luno): bom na ~do fazendo atividades vive pel.a rua, brmc:n .~ .. ::;:and~ que mora em aparnaturais: mas se c e ci a teria muito mais condição que tamento morasse"" ctSfimentada". Retoma o professor uma pessoa qu~e m.

~

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E - O que é inteligência? P-"NãoseiIAgente· ua de inteligentes ~ burras ~:~e~:be~d~chama as p.essoQS exemplos clássicos de Einstein que fin~m vou cldtar Os matemática, etc. Toma u-m. tr ' _ otreproua o em ;~me; está com um problema:~~o~~;i~:~~~~~:rn~o que t:::"s:~en~:x~;:e. Com isto at nã.o fe~ho muito, se~ capazesdesedese~v~t::aso que eu se} que têm pessoas . E N-. . .. er mat.s numa area que em outra" ao. Ocaso a'qui seo« .. ··.d· .... .. inteli.ge.ntes· ··elatam·.·.b·'é 1 se ??s pais re uma criança são '. m sera. _ _' P-"Depenâêddquecham··· l " ' .... çapodeserburran()curs(jde'6~lnt; l~ente.' UmacrzancU~.so- deanatotnia- .eo' -.s»: l?.quzmzca e znteligente no , . . .. .. ,. ", ,. s pazs saoos mesrn~ . . . queconsldero inteligentes-;.-;'sàob . . . . . mos., ~ em palS r~ubO-rmU;it(ibem:que'gehte. i nteünqUelrOS que sabem uiâaâo ,r9 9 fih u'ifceiro! lJaium fiz.f~nte, de ~ucesso na d..e.. • ed. u.caç.,ão.·:.·e_··. -m.:--rl-.'· -..... _.. d..e bloqul'm·lca '. ,,0. deZ. e...ds 8._ . e te.u. ai.un. o . ,'_ «> ». u, a.~luno -. bi , ml,ca. Nao 'Vti/iJios~-:d·' '~', ,.. '., .. . . -a ora lOqUl, . ' -'., . 1,zerqq,eeZe'-seJa mJais\.lucid d'·. . -~ • b loqulml,Ca eadora-edti}-·;-:.----'-:-U - ' _.." .. _ 0, o ela assim:'Porra1S," " ~ca~ao. os encontramos e dizes dizer~· .~Q. ue (na" ~alua:ospa~s,c?m? éinteligentePEu vou , ua, satu. aQSpals eumb .- I'E: são- os mesm·os.,-De -; ois -'-OSi" . - . ' .. , • urro.' .. o~ pais gentesc·na:vtda p rô~ssion.'a,Pl'. ate podem s~r.muttolntelz_·~ iliar, 'p~.. e-serem: uns ;asnos - . ·d ,aml l,ar,-entao"êml:l."ito.'d;.~Ç,' . - ...'~. na ui a -: .... "' ~,lCl·Z esta pergunta E - E se os pais são débeis t · . mento··manifes-tara'. . esta.oi . fi? en aIS, que comporta_ _ . ', nança. _ é

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de co_m traumatismo dep!,.to'e ela~ seopaz.lf(lsceu nao quer dizer que o filho vá "sCeOrU dC~b~Z retardo mental com é l · e z mental Ag a o que e e uat reagir a um paidéb "z Z·, ou menos perguntar como ' l. menta , e rncu.s média brasileira reage à ma::' q~e a crzar:ça da classe padrão de vida de débil m ~a Z ~ seu,s pais, que t~m um lá sei eu. Se a debilidad:~~n~~~r~veZ. ,~ora lSS~ aí, resposta depende de que tipo de d b 'tiâ mdedlca, entao a e i z a e, se for por este

J{u.alf

0r.

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lado. Agora, se a criança reproduz a deb}lidade .social dos pais, não sei. Acho que reproduz, senao a sociedade melhorava". Não deixa de ser fascinante este depoimento na medida em que desfecha ironias diretas con.tra a orde~ social vigente. Quanto à origem d~ conh~~Ime~t~, ~a~ aceita umaabsolutização do conceito de Irrtefigência na medida em que esta pode manifestar-se sob formas especializadas que os testes de inteligência (QI) ?ão detectariam. Não aceita, poroutro lado, uma heredlt~­ riedade especial da inteligência; aceita, sim, a deter:r~l.1­ nação do meio, embora não esclareça como esta se dana. A professora de hist6ria natura~ na .gr~du..ação, de ecologia e botânica em pés-graduação, dIZ: ~ao necessariamente débil mental. Agora, se ele corunuer nesse meio sempre. a tendência é não muito p'0sitiva. Ac.ora. se 'ele for levado para um meio de pessoas intelectualizadas, com mais capacidade, ele talvez desenvolva bas.tante... débeis mentais depende .' se isso é herdado, se 1S80 for adquirido depois [se] isso é demência... " Não acredita, portanto, na transmissão hered~tária da debilidade mental. O perigo está em que a crrança conviva s6 com débeis mentais. Por isso, se ela mudar de meiodesenvolver-se-á. Resta saber como: somente por infl~ência deste meio ou por agir ativamente sobre este meio? Desta fascinante discussão, passemos a uma outra que também desperta certo fascíni~, embora seja tratada nesta pesquisa de forma marginal. Como pequena complementação, apenas. A avaliação.

7.

AVALIAçÃO

A questão sobre avaliação - Como você avalia seus alunos? :- foi respondida por alguns docentes, apenas. Embora Isto, este tema afirma-se, imediatamente, com força explosiva:Podería.mos ter pensado esta pesquisa somente a partír deste ponto de vista. Daí a importância de apresentar esta parte, mesmo sabendo de sua limitadarepresen-tatividade.

1. DEPOIMENTO' DOS DOCENTES Sigamos primeiramente os depoimentos dos docentos. Partiremos em seguida para algumas análises. (\. ~rofessora de Primeiro Grau, 25, em escola de pen~ena, responde: "Avaliação: geralmente é por »rooa esc'".lta. O colégio exige. Agora estão mudando. Estão ace~tando ~m processo mais global de avaliação. inclulndo atltudes.· comportamento, participação trabalhos indiv~du_aise em g!"upo. Eu estou começand~a fazer auto-avallaçao. Eles discutem com o professor a avaliação . q~e receberam. Faço prova objetiva (5 questões). ~ObJetlVa'é marcar com um 'x'. 'Subjetiva' são perguntas. Faço perguntas maliciosas pra ver se eles entenderam a

214 215

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711

•

O

dá um trabalhão pra corrigir. O

matéria. lY.LaS lSS , · conhecimento é elaborado a partir de pensar a propna

O conhecimento é elaborado socialmetite- Sobre a o que sabemos é o que foi esc~ao. ~ con~e~ cimento que os servos elaboraram não fOL escrito e OL perdid l O". ,. O rofessor de medicina, doutorando em blOqulmlc~, lecion~ndo em universidade particular, para c~asse .me- sob re avaIiI ação , diz·- "Eú "faço prova escrita.G mi.sta, dia co";" questões objetivas e subjetivas. No Segundo ra.u ~u fazia 10 perguntas sobre praticamente o que eu t':.n ~ it em aula com 'as mesmas palavras. Só 2 questoes e d ito erri u ucw, , d S aluno que precisava ser criativo pra respon. er. e ~ . ha respondia essas duas questões, eu sabia. qr:e e ~ tin. ue did Mas às vezes a nota era a meus baixa q apren l o . , , ,d ' bem Eu outros, porque quem decorava o c_onteu o sala . nunca gostei de testes, então eu nao uso testes com meus alunos". . , . A doutora e .prdfessora de história e crítica de arte, 39 '. diz: eComo. tu fazes a avaliação"} ~ 'debates', nas conversas participatiuas, nas conversas de sala de aula, nas perguntas deles e nas minhas, .nas respostas deles. Participar tanto aluno-aluno quanto aluno-professor". O papel do professor está coerente comavisãoempirista: é aquele que' expõe (estímulo)o conhecimento.Odo aluno "é ser ouvinte", também está coerente. E "participativo?" A explicação que se impõe e que não é inédita nesta pesquisa, é a de que a participação é necessária para "vivenciar" o estímulo; só isto, salvo melhor análise. Continuemos em busca das ·condições prévias já referidas.

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"Que capacidade matemática teria um aluno de 5 anos?" "Capacidade matemática? De 5 anos? Ela (a criança) . teria muita capacidade. Se tentarem ensinar alguma coisa, ele tem as mesmas condições, não digo que ela vai aprender teoremas com 5 anos, não é isso, mas se houver uma iniciação ela tem tanta capacidade como uma criança de 10 anos". Está óbvia, aqui, a presença de um a priori que não precisa de explicação: "o raciocínio" acima referido ou uma tábula rasa que tudo absorve, independente da idade. Mas, continuemos a perguntar: "E .urna de 3 anos?" "Born, de 3 anos! Recémcomeçou a falar.:.. Também, né?! Tem capacidade matemática, não digo assimpra,aprender, meu Deus, coisas pra usar, assim, ra~idcíniol6gico,.prafazercálculo, não mas existe já.•. justamente, são aqueles brinquedos didá~ ticos, né,queprecisa uearcorracioctriin da criança, de encaixe; tudo; de coresçaquelesblocne .Iôgieos, grossura, cor, isso aí urn raeioctniologiea, mate má tieo. Então, a criança de 3, anosjá tem isso.tqmbém,formas e figurae, ângulo, .círculo, .quadrado; .. ela já tem. ".OraciocínioJjá existe com, 3~nos,~p,oisl'-'E adeaam 'a~o?~~C~om,pramim aíé .mero ', c()nhecim"e11:to.,'éx:;Faciocínio,uma~introdução, desde o tntcioos paiepodem it.désenvolvendo·ela,agora, claro, sempre com. dosagens-tca.davez, mcüoree.Com um ano existe muitas coisas que:ua"gente.pode .. fazercom relação à matemática, com a criança. Mas ainda não vai ser. assim porque- elaaprendeuque 7: +.-,1·.. = 2, . sirnplesmente, porque ela "fentali~ou aquilo, aí, ela decorou aquilo ali. Ela não entende, ainda a gua11,tidade que 1 + 1 = 2". O r'aciocírriujá exista e0Il:l Um ano, pois? "E a , criança quando nasce?" c~Chtl.qU~ ,a . única parte matemática é ochoro riashorae de:.. momormesmorocho.oue a coisa maior é isso". Há,p«;>,rtânto~-elementomatemático na criança -. recém-nascida, há. componente .rnatemãtíco inato, portanto. "Como é que tu diz que tem matemática nesse choro?" "Sim, não, existe, uma organização de tempo, né, na criança, então ela tem o tempo para tudo. Isso aí já é, no momento em, quea gente poCJ,e medir, já pode dizer que é alguma coisa ligada à matemática". "E é

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antes de nascer?" "E antes de nascer, meu Deus, acho que é s6 os movimentos intra-ute.rinos mesmo". "Quer dizer que a movimentação dela indica que ela tem um comportamento matemático?" "Não digo um" comportamen:to matemático, mas ela já tem um espaço, então ela uuie dentro daquele espa90. Não digo assim um comportamento matemático. E.como eu disse no início: eu não sei dizer, eu nunca fiz, como se diz, sonoterapia para saber o que acontecia comigo antes". Vê-se, portanto, que esta concepção admite uma forma 16gico~matemática- uma tábula rasa - que serve de receptáculo para qualquer conteúdo, que sobrevenha em forma de estímulo.e que respeite certas .condições de .cornplexidade própria do mundo do objeto. É a tâbularasa do-empirismo clássico, porém .com um estatuto um pouco melhorado. Mas, ao mesmo tempo, elatem um sabor de elemento apriorístico que serve:apenas.paralegitimar fi explicaçãoempirista;elemento apriorísticoquedesce àvidaintrauterina: a ••• agora, antes; existe um raciocíniointra-uterino"~Alémdisso,merece especial atenção o V:,erbo "desenvolver", usado.pela:professora-comooobjeto direto: "a gente. pode desenvolvera criança desde o início... agente pode desenvolver ~. raciocínio lógicona criança a partir do nascimento..." E indiscutivelmente abase epistemológica empirista -queforrrece suporte a esta arrogância didático-pedagógica. Continuemos à procura dos pressupostos epistemológicos na fala desta professora. "A criança que nasce' e se cria na favela .conhece domesmo jeito que a criança de classe média ou alta? Ou a que nascenorneio rural com relação à que nasce nó meio urbano?"J"Aprender~ela aprende do mesmo jeito; agora, o t~mpoque ela leva pra aprender, é diferente. É bem mais demorada, é um,a coisa assim, porque daí já entra o problema da alimentação; é uma criança quejá não tem uma alimentação adequada, então ela já tem problemas físicos, .digamos assim, então ela até aprende, mas não seria no mesmo espaço de tempo porque as condições não são as mesmas, os

recursos não são os mesmos de uma criança de classe média ou de classe alta". A coerência com o modelo empirista continua na medida em que as diferenças nas contingências estimuladoras produzem a diferenciação nos resultados da aprendizagem entre os dois tipos de crianças. "E se os pais de uma criança são inteligentes, ela também o será?" "Não, isso não quer dizer, se bem. que a inteligência, até tem os testes de QI, mas não acredito que a gente possa medir a inteligência de uma pessoa. Têm pessoas que podem ser ignorantes e são superinteligentes, né. Isso não quer dizer que se os pais forem inteligenteselas serão inteligentee.pelo menos no código genético; pelo menos eu-nunca estudei que a inteligência é transportada através daecélulas", "Se não é transportada através das células, donde é que ela vem, então?" "Pra rnimédodesenuoluimento que a criança tem desde que ela nasce..que . os pais.vão desenvolvendo ash.abilidades nela e,' sei láçé desenooloer as habilidades nas crianças, acho que elas têm um-futuro bem maieprorniesor que uma criança quenunca-. teve-nada-desenvolvido nela. Agora,ébemaquilo:-inteligência,euacho Talvez o "ditado" seja a forma mais acabada ide desconfiança na capacidade de aprende.r do aluno. M~s é por outro lado, a forma por excelência da pedagogia "tradicional", "diretivista", "reprodutivista". A epistemologia subjacente a este procedimento didático e aos procedimentos que a cercam é, com toda a certeza, empirista. Em vez de o professor e os alunos p.roporem e discutirem temas de interesse comum e, aSSIm que a

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diSCUSSão conseguir envolvê-los um mínimo, partirem para ~ produção de um texto que expresse a temática debat.ida, o professor ou, pior ainda, a cartilha determina o texto que não se refere a uma temática criticamente elaborada, mas textos freqüentemente ingênuos ou "netros", que referem apenas dificuldades várias de linguagem: este texto é "ditado" ipsis litteris. Após, o professor corrige os er-ros de acentuação, de regência, de concordância, erros sintáticos e gramaticais, enfim. Corrige-os Com a precaução de quem acredita.que o erro deve ser evita~o por todos os meios: corrige-os com a preocupação de evItar que o aluno fique exposto a ele. Ficar exposto a ele ou repeti-lo significa reforçá-lo. Reforçá-lo significa a~mentar a probabilidade de sua incidência. Além de o "~I~ado" constituir uma aplicação prática da lei do exerClCU~ de Tho::ndike, é ele uma aplicação quedesconsidera a. lel. doefe lt? deste mesmo autor. Como.o rrrarrejo do SIgnIficante Independente de seu significado éjI).~ípido, urge apelar para alguma "motivação" extrfnseca; não estrutural, portanto. Isto ~,.o "ditado" é, na sua essência tr'eiriamerrto de significante8completamenÚ~alheiô·ao~ s~gnificados~.Nãocabe dis~uth~o~signiÜ~a.dospois •. eles sa? f!x0:J e totalmente_ determinaà~spela.:'~eali4~de ?bJetIva · Trata-se, entao~ de aprender os significantes. Isto é condição suficiente deacessoaossignificad'os. comJ?~rtamen!o dos alunos d~núricia a . epistemologia ernprriata subjacente a estes exercícios didáticos: estão a toda' hora conferindo se seu escrito está de acordo com o m?delo. E no objeto que est;~ a verdade, e não nosujeito; mUI;o menos na relação. Chega-se ãverda.de por reproduçao (de modelo) e não por construção. Para entender o que estou dizendo, utilizemos como e~em~lo a proposta de Paulo Freire: deve-se começar dIsc~tIndo a~pl~mente os sígnífícados quep()rtam determInados SIgnIficantes privilegiados por uma subcult?ra.para, apenas então, estruturar cognitivamente o sIgnI?C~nte. Para usar o exemplo clássico "tijolo": ele é um SIgnIficante oral, não ou precariamente escrito, cujo

ci

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significado será amplamente discutido nas suas dimensões econômica, cultural, política para, daí sim, gerar-se o pedagógico; ultrapassado o sincretismo, construído o significado no plano da consciência, passa-se à (re)estruturação do significante no plano sintático. É claro que estes passos não estão dispostos numa seqüência cronológica rígida, pois o cérebro humano não funciona segundo o modelo do equilíbrio mecânico ou termo dinâmico, mas segundo o modelo da equilibraçãomajorante(Piaget): modelo biológico-cognitivo, mais recentemente (1977) descrito como abstração reflexionante. A abstração reflexionante significa, paraPiaget, que o conhecimento desenvolve-se apoiado tanto na abstração empírica (determinação do objeto ou meio fisico e social) quanto na abstração reflexionante (ação e coordenação das ações do sujeito). e) Tânia Fortuna observa, ainda, aaula da professora de estatística ministrada para alunos predominantemente de classe média numa universidade do setor privado de ensino. É- este o relato: _, __

' Se aditado constitui agrande estratégiade aprendizagem, não há por que não substít.uir umprofessor por um(a) aluno(a). Mas a escola não entende aasirna .questão: o essencial da escola não é a perforrnàricedoprofessor no que se refere à tr'ansrrrissão - nem falemos de construção! - do conhecimento, mas sim a competência no controle do comportamento, na capacidade 'disciplinadora.Justifica-se tudo se o professor "tem domínio de

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turma", sabe impor disciplina. Se um docente "inventa" alguma forma pedagógica que inclua a fala do aluno, que tire as carteiras das monótonas retas direcionadas para a lousa, se "dá liberdade" para irem ao banheiro na hora que desejarem, ele terá' que provar que sabe a matéria e que sabe ensinar. Este "pacto de mediocridade" da escola com o professor discipliriador/condicionador e a intolerância com o professor que reflete, propõe mudanças, inventa e tenta novas formas de encarar a relação ensino/aprendizagem, bem denuncia o papel ideológico da instituição escolar. Neste contexto, o "ditado" constitui estratégia didáticaextremamente eficaz: faz com que o aluno "aprenda" a manipular o significante ("barômetro", "higrômetro") com pouco ou mesmo nenhum domínio do significado. E um "sujeito" que está sendo preparado para cumpr-ir ordens sem saber para quê. É claro que um significante assim manipulado não se revela na .sua riqueza sernântica ao sujeito que o manipula> O sujeitosabe prorrunciá-Io, escrevê-lo, mas é incapaz de aproprtar-sede seu significado. Trata-se, efetivamente, da. produção da ignorância: o sujeito "aprende", naescola, a ser ignorante (Freitas 1986). . Não é gratuito que, durante a dit.adur'a rpilitarrecente neste país, durante o chamado "tecnícismo pedagógico", a função de ensinar era "treinada" sobretudo em cursos de "reciclagem", em que se chegou, a .afirmar que o professor poderia ensinar qualquer coisa mesmo que dela nada entendesse. - Como?- Apreserrtando "competentemente" aos alunos a matéria. - Como?- Expondo-a com o auxílio de programas de Instrução Programada, de Tarefas Individuais Programadas (TIP), etc., ou de lâminas de retroprojetor, lâminas e programas preparados por algum expert, em algum laboratório de tecnologia educacional. Laboratórios criados ad hoc. -. Mas como o aluno aprendia? - Copiando o "conteúdo" das lâminas e reproduzindo-o tantas vezes quantas fossem necessárias para gravá-la na memória. - E a avaliação?

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- O professor apresentava ao aluno programas de instrução programada que, preenchidos por este, serviam de parâmetro para informá-lo da aprendizagem do aluno. Ou o professor aplicava testes de múltipla escolha que, também, eram (ou deveriam ser) feitos pelos "experts" nos referidos laboratórios. A "ciência" (seria melhor dizer a "tecnologia") que embasava tais procedimentos era o behaviorismo (ou neobehaviorismo) de R.F. Skinne:. A epistemologia subjacente a este 'comportarnerrta.l iamo não poderia ser outra: o empirismo. Havia um menino, nesta sala de estatura abaixo da média e de idade acima da média, que era tido como tend.o problem as de aprendizagem. Era o que mais se mOVIa na s~la. As ob~erv~ções da professora para que ele se maritivesse em seu lugar, respondia de tal modo que a professor:a não se irritasse e até esboçasse, vez por outra, um sorraso. Acertaalt~radaaula, desloca-se do seu lugar, que ficava próximo à pr'ofeasor-a, e vem sentar-se ao meu lado, no fundo da sala.' "Puxa" conversa comigo. Por duas vezes a professora chama'sua·atenção. Na terceira insistência delavdebruça-se para o meuJado e cochicha: "Ela está com ciúme!" . Este aluno era, nesse semestre, sujeito de umapesquisa, envolvendo educação é .informática (linguagem L~GO de programação). Entre as constatações dá pesquisa consta a·de que ele não apresentava "déficit" de aprendizagem; ao contrário, revelou-se cri a tiv o e Inventivo na programação emLOGO;sem·manifestar.defasagem na estrutura lógica, de seu'pe.nsamento. Os problemas vividos por ele não eram de caráter cognitivo, mas, certamente, socioafetrvos. ~) ~ernando Becker observa a au'la de ciências, quinta serre, c~m 24 a~unos, de colégio público de periferia urbana (VIla Reatrng'a): '

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É difícil imaginar um ensinar mais mecanicista do que este. Ensinar é reproduzir- a cartilha, o marrual: Aprender é submeter-se totalmente ao modelo fixado na cartilha; é reprodução pura. A única exigência feita pela professora refere-se à precisão da reprodução. Aavaliação exigirá a exata reprodução do qu:e está~acartil}1ae do que a professora falou; e -o-qu~ ela .falou esta na cartilha. Se um aluno não lograr aprovação.tecã.a.recuperação, ria qu.alae espera querepit.ao Ifian'\1al.'~e,-no final de tudo, o aluno não conseguir reprodueir, ao jetto da cartilha e .da-professor-a.cesta. suspmará rprofundamente: "Eu fiz t.udoque.eraposeívele.ele não.aprerideu". Adisci pliria, .aparentemente, -não.,temou:tra.:::funçã~ a não serade garantir areproduçãoperfeitsr.A merenda pode atr-apalhar. Diz a professora: .perde.ndo--·--5- al0 minutos, "vocês... perdem tacópiaide matemática", E pensar que' se trata de oitava série! A ausêricia.de.desafio à inteligência desses alunos é quase total..Quase só sua memória é desafiada; e desafiada da-piorforma, .visto que ela precisa reter sigriíficantes-quase-vazãosde significado. Os conceitos de "ciência'tede "metodologia de pesquisa" são totalmente .depredados nesta salade aula. É difícil imaginar que algum aluno nutra, nestas condições, a pretensão de ser pesquisador, deser cientista. A ciência aparece como produto acabado" sem.r-efer-ência à metodologia, ao' processo, que a produziu. A história das ciências é ignorada. A matemática não tem. história. O

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Símbolo

pensamento humano não tem história. Perderam-se as perguntas cujas respostas geraram tal saber. Fundem-se, aqui, o mecanismo científico, a didática do treinamento e a negação da história. O princípio epistemológico unificador desta fusão é fornecido pelo empirismo: epistemologia subjacente, isto é, inconsciente. O professor não sabe que seu pensar está fundamentado por tal epistemologia. Na sua formação não se deparou com instâncias didáticas. que o desafiassem a conhecer o seu conhecimento, a pensar o seu pensamento. Nesta inconsciência, a única prática que se descortina no seu horizonte pedagógico é a da didática do treinamento; a mesma' que ele viveu tantos anos como aluno. Trata-se da mesma didática que usamos com arrimaisdomésticos para torná-los dóceis às nossas .ordens; para torná-los obedientes aos nossos desejos. Paulo Freire se refere a ela como "educação domesticadora". 1) Fernando Becker observa a aula de terceira série, com 27 alunos, de. escola pública de. periferia urbana (Vila Restinga): .~ •••••••• •• Grau: ' . Possui outra profissão? . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. "' . .i" • ,.

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.. ENTREVISTA .

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.. '1) 'Como se dá o conhecimento? O que é' para você o conhecimento? , '2) Corno setransmite o conhecimento? . 3) Como se passa de um menor conhecimento para um maior conhecimento? 4) Se você ensinasse o conteúdo da sua matéria a um animal de laboratório, ele aprenderia? Qual a diferença

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na capacidade de aprender entre teu aluno e o animal de laboratório? 5) O que teu ..aluno precisa saber para aprender o conteúdo de tua matéria? A aula expositiva é suficiente para que ele aprenda este conteúdo? 6) Você faz pergunta a seus alunos? Promove debate? 7) Quando o aluno tem-dificuldade de aprender, qual(is) éIsãojgeralmente aís) causafs) da dificuldade? Como você agecom esse tipo de aluno? 8) O que é indispensável numa sala de aula para que um aluno aprenda? Basta que você ensine bem para que ele aprenda? 9) Qual o papel do professor e qual o do aluno no processo de aprendizagem? 10) Se você ensinasseeste conteúdo a uma crí ança de 3 anos, ela aprenderia?:SilIlou'não?Porquê? 11) Que capacidade de conhecimento tem uma criança de 2/7 anos? Como ela ad'guiriu'isto? 12}Que capacidade de conhecimento tem urnacriança de 0/2 anos? 'Como ela .adqífir-iu isto? 13) Que capacidade de conhecimento temo ser humano antes de nascer? Como ele adquir-iu isto? _ 14) O que tem a ver 11), '12) e 13) .com o .conteúdo de tua matéria? 15) A criança que nasce e se cria na favela conhece do mesmo jeito que a criança de classe média (ou alta)? (Ou inverter as classes.) Acriança do meio rural aprende do mesrno jeitoquea criança do meio urbano? Explique! 16) Se os pais de uma' criança são .inteltgentes, ela também o será? Se os pais são débeis mentais, que comportamento manifestará a criança?' PÓ~ quê?

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2. ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO-DE.SALA DE

AULA

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3. CARTA DE· APRESENTAÇÃO

OCA) alunota)

;.

,

do Curso de Pós-graduação em-Educação, da Universidade Federal do Rio' Grande do.Sul, participa da coleta de dados para; a pesquisa: A Epistemologia Subjacente ao Trabalho Docente, Realiza-se esta. pesquisa ,sob responsabílídadado Prof. Dr..Fernando Becker e com o apoio do INEP. Solícítamosa facilitação e a receptividade necessárfàapara' que' o{a)aluno{a} acima possa reafizar este trabalho. Agradecemos-ã- atenção.

Porto Alegre,

de 1988.

de

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Bibliografia

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DOAÇÃO 26/03/2015 Origem: Profa Roseli Baumel